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【摘要】課堂提問是教師啟發學生語言反應的一個重要手段，它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成效。對教師課堂提問行為的觀察，提出了問題所在，從而進行教學行為的改進，使課堂從“感性課堂”走向“理性課堂”，讓教學從“經驗教學”逐步走向“有效課堂”。

【關鍵詞】課堂提問；教學行；改進；思考

英語教學是一個系統工程，雖然教師在課堂上大量使用課堂提問這一手段，但無論是問題的設計、問題的表述，還是提問的形式等方面都存在著種種不合理的現象，這不僅使教學難以進行，而且直接影響著課堂教學的質量。那么如何幫助教師提高課堂提問的有效性呢？

一、對教師課堂提問行為觀察

在傳統的實踐中，要么由于指標繁多，只憑感覺打分（或打鉤），遠離細節，要么由于采用“主要優點”與“商榷之處”的評課，很難獲得真實的課堂評價，導致相當多的教師在進人教學現場時，由于缺乏足夠的課堂觀察能力等原因，難以關注到教學的細節。為此，通過對教師教學行為、課堂提問行為、媒體應用行為、學生學習質量等指標的觀察，切實關注教學細節。如以課堂提問行為為對象的課堂觀察指標，它包含了教師提問、學生應答和教師理答三個大的方面。教師提問由教師提問內容記錄、問題指向性、問題類型和候答時間組成。學生應答由學生回答記錄、獲得答案途徑、應答形式和應答水平幾個方面構成。教師理答包括教師的評析和理答的方式兩方面。我們可以看出這里有從觀察教師的教的角度出發的觀察點，也有從觀察學生的學的角度出發的測量標準。在觀課過程中，教師以平板電腦、手機等移動終端為工具，采集“教”與“學”的表現數據，通過軟件平臺整理相關數據。

二、教師課堂提問行為的診斷與分析

通過分析，可以看出有效課的提問指向性明確的占83.33%，絕大多數問題沒有歧義，能使學生明白回答什么內容。模糊性問題占16.67%，比如這個問題”Whenwetalkaboutthefodowecat.whatdoyouthinkof？”，學生的回答是”Dumplings,Piza,Noodles”等，這個問題與教學目標和內容有所偏離，造成了一些不必要的拓展。而“Canyoutllmesomekindsoffood?”這個問題指向不明確，使學生產生困惑，不知道答什么。本堂課提問的類型比較多樣，描述性問題、判斷性問題、論證性問題、操作性問題都有，這能從多個角度培養學生的思維品質。但描述性問題比重偏高，占比為86.11%。獲得答案的途徑為個人思考，占比86.84%，讀書和討論分別占比5.26%和7.89%。學生應答準確率很高，這也說明問題比較簡單。學生的應答形式比較多樣，但多以學生個別回答和集體回答為主，“合作交流”占比為5%，其中有Pairwork,也有小組合作形式。理答方式直接評判占比為79.49%.教師主控課堂比較多。應增加追問、補問、組織學生評議等理答方式。授課教師本堂課偏差行為的推論：第一，提問方式、理客方式比較單一，大多是教師問、學生答，然后教師直接評判，或者補充說明，致使一些問題未能得到很好的解決，也未能通過問題的解決培養學生運用原有知識，理解新知識，并用新知識解決問題的能力。第二，描述性的問題較多,問題設計比較簡單，未能用一些歸納性問題很好地培養學生的高階思維。第三，重復性問題較多，因此拖慢了整堂課的教學進度，導致后面的教學內容沒有能夠全部完成。教師評課的過程從“泛泛而談”走向了“基于課堂事實發表觀點”，評論的是學生的學習，而非上課的優劣，透過學生的學，關注教師的教。

三、課堂觀察的循環跟進式改進策略的思考

通過分析，得出這樣的結論:授課教師設計的問題指向性十分清晰、明確，并且緊扣教學目標；問題的層次性也更加明顯、有簡單的描述性問題，也有培養學生概括能力的歸納性問題，還有啟發引導式問題，以及讓學生深層思維的問題；問題類型從單一的描述到豐富多樣，多角度培養了學生的思維品質。學生不僅是通過獨立思考來回答問題，讀書和討論也占了相應的比例，其中以討論的方式獲得答案占比達35%，這說明教師在設計上更注重學生合作學習能力的培養，學生有了更多途徑來獲取答案，這對于學生學習自信心的培養也有很大的幫助。更重要的是在這堂課上學生的應答方式發生了很大的變化，教師利用問題促進學生之間的合作學習。這在體現聽說課特質的同時，也發揮了學生學習的主動性、積極性。這樣對比，從學生學習行為的變化中不難發現，教師的課堂提問行為得到了改進與優化。課堂也從“感性課堂”走向了“理性課堂”，教學也從“經驗教學”逐步走向了“有效教學”。

參考文獻

[1]高琰,陳萱.初中英語課堂教師提問現狀分析[J].長春教育學院報，2015(01).

[2]吳舉宏.試論課堂提問的有效性[J].教育理論與實踐，2013(23).

[3]孫陽.初中英語課堂有效提問的策略[J].讀與寫(教育教學刊)，2011(09).

作者：王春燕 單位：河北省樂亭縣汀流河鎮汀流河初級中學