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調(diào)查工具

本調(diào)查所采用的工具為自編問卷：《N大學(xué)本科課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀調(diào)查問卷（學(xué)生版）》與《N大學(xué)本科課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀調(diào)查問卷（教師版）》。學(xué)生問卷由兩部分構(gòu)成：第一部分調(diào)查學(xué)生對課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀的真實感受，第二部分調(diào)查學(xué)生關(guān)于課堂教學(xué)評價的需求，每個部分都從為什么評（評價目的）、誰來評（評價主體）、何時評（評價時間）、評什么（評價內(nèi)容）、怎么評（評價方式）、評后怎么辦（評價結(jié)果處理）、總體印象等七個維度來設(shè)計題項，第一部分以單項選擇題的方式呈現(xiàn)，每個維度1題，第二部分采用單項選擇與多項選擇題相結(jié)合的方式設(shè)計，除“總體印象”設(shè)計2題外，其余各維度1題。

教師問卷與學(xué)生問卷的設(shè)計方式基本相同，也由兩部分構(gòu)成，分別調(diào)查現(xiàn)實感受和理想需求，每個部分也從學(xué)生問卷所提到的七個維度來設(shè)計題項，題量與學(xué)生卷一樣。兩種問卷的初稿形成之后，為檢查其合理性和可答性，我們在學(xué)生和教師中進(jìn)行了小范圍的預(yù)測，并對問卷作了適當(dāng)?shù)男薷摹Ｕ麄€問卷調(diào)查于2012年3月至2012年5月完成。所有問卷數(shù)據(jù)經(jīng)整理并輸入電腦后，運(yùn)用SPSS16.0軟件統(tǒng)計處理。

調(diào)查結(jié)果與分析

（一）課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀及其影響因素分析

1.關(guān)于評價目的的感受及其影響因素

通過卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)在“我進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)評教目的”的選擇比例上存在顯著性差異，其中47.9%的學(xué)生認(rèn)為為了“方便選課”，位居第一，只有34.2%的學(xué)生選擇“指出教師的不足和缺點，希望教師改進(jìn)”。可見，大部分學(xué)生將學(xué)評教當(dāng)作了程序化的例行公事。進(jìn)一步對不同年級組學(xué)生在該選項上的比例進(jìn)行卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)存在顯著性的選擇差異，主要表現(xiàn)為一年級的學(xué)生選擇“方便選課”的比例僅為35.5%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于二、三、四年級學(xué)生的選擇，而在“指出教師的不足和缺點，希望教師改進(jìn)”的選項上，一年級學(xué)生的選擇率（45.5%）明顯高于其他三個年級的學(xué)生，詳見表3。教師對于評價目的的認(rèn)識，經(jīng)卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，同樣存在著顯著性差異，前兩位的選擇率分別是“學(xué)校評價教師的課堂教學(xué)質(zhì)量最主要是為了評定教師的教學(xué)業(yè)績”（38.9%）、“幫助教師改善教學(xué)”（33.7%），其余均低于15%。可見，現(xiàn)實中評價的鑒定目的仍舊占主導(dǎo)。

2.關(guān)于評價主體的感受及其影響因素

學(xué)生對“除了我評價教師的課堂教學(xué)外，還有誰在評價”題項的選擇比例，經(jīng)卡方檢驗顯示存在顯著性差異，比例較高的前兩項分別是“不清楚”（38%）、“其他聽課教師、上課教師自己、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)或教學(xué)督導(dǎo)”（22.8%）。可見，學(xué)生對其他評價主體的感知還比較模糊。對排名前兩位的上述選項在不同性別組和年級組上進(jìn)行卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)男、女學(xué)生在這一問題上的選擇存在顯著性差異，女學(xué)生的選擇比例高于男學(xué)生，不同年級組的學(xué)生在該題上的選擇同樣存在顯著性差異，在“不清楚”選項上的比例隨年級提升而下降，其中一年級學(xué)生的選擇比例達(dá)46.2%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他年級。可以看出，評價主體隨著年級的遞增而變得清楚起來。在對教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對于“主要是誰在評價教師的課堂教學(xué)”的選擇同樣存在顯著性差異，其中45.4%的教師選擇了“學(xué)生、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)、系主任”，另有20.7%的教師選擇了“學(xué)生”，選擇“上課教師自己”的比例為零。由此看來，教師對評價主體的感知比學(xué)生清楚，但自我評價和同行評價的比例較低，很大程度上受制于外部評價。

3.關(guān)于評價時間的感受及其影響因素

關(guān)于課堂教學(xué)評價時間的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在相關(guān)題項上的選擇存在顯著性差異，選擇比例的依次順序為1次（64.9%）、2次（23.8%）、3次（8.5%）、3次以上（2.8%）。對大部分學(xué)生來說，每學(xué)期參與課堂教學(xué)評價的次數(shù)以1次為主。通過卡方檢驗比較發(fā)現(xiàn)，不同年級的學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的次數(shù)存在顯著差異，其中一年級學(xué)生選擇“1次”的比例為57.5%，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于二、三、四年級。

調(diào)查教師發(fā)現(xiàn)，教師對于課堂教學(xué)評價時段的選擇同樣存在顯著性差異，表現(xiàn)為45.9%的教師選擇“平時教師（同行或教學(xué)督導(dǎo)）聽課、期中教學(xué)座談、期末學(xué)評教”，24.2%的教師選擇“期末學(xué)評教”，12.2%的教師選擇“不清楚”，9.0%的教師選擇“平時教師（同行或教學(xué)督導(dǎo)）聽課”，8.7%的教師選擇“期中教學(xué)座談”。通過卡方檢驗比較發(fā)現(xiàn)，不同崗位教師在該題的選擇上存在顯著性差異，具體表現(xiàn)見表4。在教師看來，每學(xué)期課堂教學(xué)評價的時間主要集中在平時聽課、期中座談以及期末學(xué)評教，而教學(xué)科研兼督導(dǎo)傾向于期末學(xué)評教為主。

4.關(guān)于評價內(nèi)容的感受及其影響因素

學(xué)生在“進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)評教，我最關(guān)注教師的哪個方面”的選擇上，經(jīng)卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，存在顯著性差異，主要表現(xiàn)為24.7%的學(xué)生選擇了“教學(xué)效果”，21.7%的學(xué)生選擇了“教學(xué)方法”，另外“教學(xué)態(tài)度”“教學(xué)語言”的選擇比例分別為18.6%和15.2%，而選擇比例較低的內(nèi)容為“教學(xué)內(nèi)容”（11.5%）、“沒有特別關(guān)注”（6.8%）以及“教學(xué)媒體的使用”（1.4%）。通過卡方檢驗比較發(fā)現(xiàn)，不同年級組學(xué)生在該題的選擇上存在著顯著性差異，其中四年級學(xué)生在“教學(xué)內(nèi)容”上的選擇比例為17.4%，要明顯高于其他三個年級，而在“教學(xué)語言”上的選擇比例僅為7.9%，則又遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他三個年級（17.3%、17.8%、17.2%）。

調(diào)查顯示，教師對于課堂教學(xué)質(zhì)量評價各項指標(biāo)和具體內(nèi)容的清楚程度存在顯著性差異，其中選擇“完全同意”的教師僅占6.8%，選擇“基本同意”的比例為47%。這就意味著，只有一半左右的教師對于課堂教學(xué)評價的內(nèi)容和指標(biāo)較為清楚。通過卡方檢驗比較發(fā)現(xiàn)，不同崗位組教師在該題的選擇上存在顯著性差異，主要表現(xiàn)為雙肩挑的教師在“完全同意”和“基本同意”的選擇比例分別為22.7%和68.2%，均要明顯高于其他崗位的教師在這兩項上的選擇比例。可見，雙肩挑教師要比其他崗位教師更加明白課堂教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)容及指標(biāo)。

5.關(guān)于評價方式的感受及其影響因素

學(xué)生對于“評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量所采用的方式”的選擇，經(jīng)卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為有51.3%的學(xué)生選擇“根據(jù)自己的真實感受，認(rèn)真填寫學(xué)評教的內(nèi)容”，有14.8%的學(xué)生選擇了“隨意填寫學(xué)評教內(nèi)容”，4.9%的學(xué)生選擇了“主動給上課老師提意見或建議”。可以看出大部分學(xué)生通過學(xué)評教方式來評價課堂教學(xué)。另外，通過卡方檢驗比較發(fā)現(xiàn)，不同性別組和年級組學(xué)生在該題上的選擇存在顯著性差異，其中女生在B項上的選擇比例為56.4%，高出男生（46.2%）10.2個百分點，而男生在C項上的選擇比例較女生高出5.7個百分點；一年級學(xué)生在“隨意填寫學(xué)評教內(nèi)容”上的選擇比例為9.3%，要明顯低于二、三、四年級（20.8%、15.7%、14%）。可見，女生比男生、一年級學(xué)生比其他年級更認(rèn)真地對待學(xué)評教。

調(diào)查教師發(fā)現(xiàn)，40.2%的教師認(rèn)為主要采用“為了鑒定教學(xué)質(zhì)量，由學(xué)生、教師同行和教學(xué)督導(dǎo)共同開展的總結(jié)性評價”來評定教師課堂教學(xué)質(zhì)量，經(jīng)卡方檢驗，該選項與其他選項的選擇比例存在顯著性差異。6.關(guān)于評價結(jié)果處理的感受對于課堂教學(xué)評價結(jié)果處理的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在相關(guān)題項上的選擇存在顯著性差異，其中47.1%的學(xué)生表示“不知道學(xué)校和老師是怎么處理的”，有35.2%表示“在網(wǎng)上能夠查到，但不知道教師最終的學(xué)評教成績”，而選擇“學(xué)校或老師會及時向我們反饋，并告知處理結(jié)果”的比例僅為6.5%。可見，八成以上的學(xué)生對于教師課堂教學(xué)質(zhì)量的最終評價結(jié)果一無所知。

在教師調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對于“在網(wǎng)上可以查到我的課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果，但不知道分?jǐn)?shù)的具體含義”的認(rèn)同存在顯著性差異，主要表現(xiàn)為選擇“完全同意”“基本同意”以及“不確定”的教師比例分別為19.8%、52.2%和20.4%，而選擇“不同意”和“完全不同意”的比例合計只占7.6%。這表明大部分教師只知課堂教學(xué)評價結(jié)果，不知其具體含義。7.總體印象通過卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于“現(xiàn)在的課堂教學(xué)評價不能幫助教師改進(jìn)教學(xué)”的認(rèn)同上存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為選擇“完全同意”和“基本同意”的比例合計49.4%，選擇“不確定”的比例為39%。近一半的學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)在的課堂教學(xué)評價不能很好地改善教師教學(xué)。運(yùn)用同樣方法，在教師的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，教師對于該選項的認(rèn)同存在顯著性差異，其中選擇“完全同意”和“基本同意”的比例合計75.5%，選擇“不確定”的比例占19%。可以看出，大部分教師覺得現(xiàn)在課堂教學(xué)評價沒有實現(xiàn)改進(jìn)目的。

（二）課堂教學(xué)評價需求分析

1.關(guān)于評價目的的期望及其影響因素

經(jīng)卡方檢驗，學(xué)生和教師對“評價教師課堂教學(xué)的最主要目的”的選擇都存在顯著性差異，其中選擇比例最高的是“幫助教師改善教學(xué)”，其中69%的學(xué)生和56.3%的教師選擇此項，明顯高于現(xiàn)狀部分的34.2%和33.7%。可見，評價為了改善教學(xué)，而非鑒定教學(xué)水平，是師生共同的愿望，此種愿望卻與現(xiàn)實有著很大的落差。當(dāng)然，我們還應(yīng)注意到，不同年級組學(xué)生在該題的選擇上同樣存在顯著性差異，主要表現(xiàn)為在“幫助教師改善教學(xué)，為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)”選項上隨年級的遞升選擇比例下降，且一年級學(xué)生的比例要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于二、三、四年級學(xué)生，依次為82.7%、67.2%、66.1%、57%。

2.關(guān)于評價主體的期望

經(jīng)卡方檢驗，學(xué)生和教師對“教師課堂教學(xué)評價主體”的選擇都存在顯著性差異，其中師生的選擇比例從高到低的順序有著驚人的一致，依次為學(xué)生、教師同行、課程與教學(xué)專家、上課教師自己、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)。可以看出，課堂教學(xué)最重要的受益者和直接參與者——學(xué)生成為課堂評價主體的首席。這與現(xiàn)實的評價主體基本相似，學(xué)生成為重要主體的同時，也重視其他評價利益相關(guān)者的參與。具體見表5

3.關(guān)于評價時間的期望

在對課堂教學(xué)評價時間的需求調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，師生在該選項上都存在顯著性差異，其中選擇比例列前兩項的分別是“平時”和“學(xué)期末”，其中學(xué)生期望評價時間以學(xué)期末為主，平時與學(xué)期中相結(jié)合，教師則認(rèn)為應(yīng)該以平時為主，學(xué)期末與學(xué)期中相結(jié)合。在以哪個時間段為主的問題上，與現(xiàn)實的評價時間基本一致，但理想的評價時間突出平時的重要性則值得我們注意，因為現(xiàn)實過于關(guān)注學(xué)期中和學(xué)期末的結(jié)合，詳見表6。

4.關(guān)于評價內(nèi)容的期望及其影響因素

在“應(yīng)該重點評價課堂教學(xué)的哪些方面，才能幫助教師把課上得更好”選項上，師生在前四項的選擇比例上基本一致，只是先后順序不同，分別為教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)語言。同時，經(jīng)卡方檢驗，各個選項之間存在顯著性差異。可見，師生都特別關(guān)注課堂上教師的顯性表現(xiàn)，不太重視教學(xué)準(zhǔn)備和某些不易覺察到的內(nèi)容，如教學(xué)大綱、課堂評價和課堂組織等。另外，有兩個選項師生的意見有較大的出入，一是課程組織與管理得到學(xué)生的重視，但教師不以為然，二是教學(xué)媒體的設(shè)計與使用技能學(xué)生最不看重，與實際選擇一樣，排在最后，相比較而言，教師卻重視此項技能，排在第五位。如果我們把教師按不同學(xué)科進(jìn)行分類，運(yùn)用卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科在位列前四項評價內(nèi)容的選項上存在顯著性差異，具體見表7。可以看出，前四項的選擇比例不同專業(yè)各有側(cè)重，人文與社科類更關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，藝術(shù)和理學(xué)類則把教學(xué)方法作為首選，教學(xué)態(tài)度卻成為工學(xué)和醫(yī)學(xué)類最重要的評價內(nèi)容。

5.關(guān)于評價方式的期望

對于課堂教學(xué)評價方式的需求調(diào)查，學(xué)生在相關(guān)題項上的選擇存在顯著性差異，其中選擇比例最高的為“進(jìn)行兩次學(xué)評教，第一次為上課教師提意見，第二次評判教師的改進(jìn)成效和教學(xué)水平”，比例達(dá)到49.2%，其次分別為“期中或期末時，上課老師允許我們提教學(xué)改進(jìn)意見，教師作出反饋或改進(jìn)”“認(rèn)真對待期中教學(xué)座談會上的學(xué)生意見，及時向有關(guān)教師反饋處理意見”，各占48.5%和41.8%。可見，學(xué)生對于課堂教學(xué)評價方式的期望是能夠在期中、期末利用座談會、學(xué)評教等方式為上課教師提出意見，并對教師的教學(xué)改善做出評判。在對教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對于課堂教學(xué)評價方式的期望選擇存在顯著性差異，其中42.7%的教師選擇了“分類建構(gòu)教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，由學(xué)生、教師和專家共同評定教師的教學(xué)業(yè)績，并提供相關(guān)的教學(xué)改進(jìn)建議”，35.1%的教師選擇了“通過學(xué)生和同行評價，診斷教師課堂教學(xué)的優(yōu)勢與不足，并提供改進(jìn)意見”。可見，教師對于課堂教學(xué)評價方式的期望主要是由學(xué)生、同行以及專家通過分類建構(gòu)的教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)進(jìn)行改進(jìn)性的評價。

6.關(guān)于評價結(jié)果處理的期望

調(diào)查學(xué)生對于課堂教學(xué)評價結(jié)果處理的期望發(fā)現(xiàn)，75.6%的學(xué)生“希望老師能看到我的評價結(jié)果，并及時向我反饋處理意見”。教師對于評價結(jié)果處理的期望主要表現(xiàn)為：64.9%的教師覺得應(yīng)該由“教務(wù)部門向教師反饋參與評價的人關(guān)于評價結(jié)果的具體意見”，57.8%的教師希望“教務(wù)部門為教師提供包含教學(xué)改進(jìn)建議的分析報告”，43.3%的教師期待“以系為單位分析每個教師的評價結(jié)果，研究整體改進(jìn)策略”。總體而言，教師期望能夠得到更為詳細(xì)具體的反饋意見以及基于評價結(jié)果的改進(jìn)建議，這與學(xué)生的反應(yīng)基本一致。

7.關(guān)于總體印象的期望及其影響因素

調(diào)查學(xué)生對課堂教學(xué)評價的總體印象發(fā)現(xiàn)，89.1%的學(xué)生希望“在網(wǎng)上能夠查看到老師的教學(xué)大綱，知道上課內(nèi)容和考核方式”，女生比男生的愿望更強(qiáng)烈，90.7%的女生希望如此，且所有選項之間存在顯著性差異。85.6%的學(xué)生“希望第一節(jié)課老師能告訴我們具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并依據(jù)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)”，一年級學(xué)生的同意比例明顯高于二、三、四年級學(xué)生，達(dá)到92.4%，且所有選項之間存在顯著性差異。

在對教師的調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)，82.6%的教師認(rèn)為“最好按不同的課程類型設(shè)置不同的評價標(biāo)準(zhǔn)來評估課堂教學(xué)質(zhì)量”，其中，教學(xué)科研人員的贊同比例（84.4%）明顯高于雙肩挑教師、教學(xué)科研兼督導(dǎo)、教輔人員的贊同比例，藝術(shù)、理學(xué)、人文類教師的同意比例明顯高于其他三個學(xué)科，且所有選項之間存在顯著性差異。76.1%的教師認(rèn)為“要改善教師的課堂教學(xué)，最好預(yù)先告知教師具體的可操作的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)”，除理學(xué)類教師只有26.1%同意此項外，其余各學(xué)科教師都十分同意。

研究結(jié)論與若干建議

（一）師生在評價目的、評價內(nèi)容、評價方式和評價結(jié)果處理方面的現(xiàn)實感受與理想狀態(tài)存在較大差距，亟需彌合和協(xié)調(diào)

比較現(xiàn)狀和需求調(diào)查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)兩者有較大的落差，一方面師生對評價目的、內(nèi)容、方式以及評價結(jié)果處理的認(rèn)識與需求存在差距，另一方面師生針對現(xiàn)實的種種不足，在總體印象部分提出了一些積極的建議。具體情況見表8。

總結(jié)起來，現(xiàn)實的課堂教學(xué)評價重在鑒定和區(qū)分，而師生所念想的卻是旨在改進(jìn)的評價，通過評價來改善教師的教和學(xué)生的學(xué)，兩者似乎難以調(diào)和。如果從現(xiàn)實中評價主體的多元和評價時間的多個點以及教育評價范式轉(zhuǎn)型等方面來看，課堂教學(xué)評價需要從甄別走向改進(jìn)，走向那種兼顧評定教學(xué)業(yè)績的教學(xué)改進(jìn)。換言之，學(xué)校需要建構(gòu)一種旨在改進(jìn)的課堂教學(xué)評價體系。調(diào)查結(jié)果顯示，師生在評價主體和評價時間的認(rèn)識上現(xiàn)實和理想基本一致，而且表現(xiàn)出多元主體參與的過程性評價傾向，意味著改進(jìn)型評價的實踐具有一定的現(xiàn)實環(huán)境。此外，隨著20世紀(jì)80年代第四代評估的興起，以及知識經(jīng)濟(jì)時代對教學(xué)—學(xué)習(xí)—評價新的訴求，教育評價強(qiáng)調(diào)多元主體參與和協(xié)商、價值分享以及教育改進(jìn)，一種新的教學(xué)評價范式初露端倪，關(guān)注教學(xué)—學(xué)習(xí)—評價新的聯(lián)接，凸顯“關(guān)注學(xué)習(xí)的教學(xué)智慧，反思性的主動的知識建構(gòu)性學(xué)習(xí)智慧，情境化的、解釋性的和基于表現(xiàn)的評價智慧。”也就是說，教學(xué)評價不再是強(qiáng)勢主體的價值判斷，而是利益相關(guān)者基于協(xié)商目標(biāo)的增值活動。這又為改進(jìn)型評價提供了理論支持。依據(jù)上述分析，所要建構(gòu)的課堂教學(xué)評價體系應(yīng)具備以下幾個核心要素。

1.為了改進(jìn)。無論是教師的愿望，還是教學(xué)評價范式的轉(zhuǎn)型，都強(qiáng)調(diào)“幫助教師教得更好”比“評定教師教的怎樣”更重要。當(dāng)然，幫助教師教得更好的基礎(chǔ)是收集和利用評價信息，據(jù)此判斷課堂教學(xué)的優(yōu)缺點，指出哪些地方需要修正，并提供詳細(xì)的改進(jìn)建議，幫助教學(xué)的利益相關(guān)者作出決策，例如關(guān)于教學(xué)改進(jìn)的決策、學(xué)生或教師個人的決策以及行政或管理上的決策。要實現(xiàn)這一目的，不僅需要多元主體參與，而且要依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)收集評價過程的全部信息，運(yùn)用合適的工具分析這些信息，用于教學(xué)改善和質(zhì)量提升。

2.多元主體。課堂教學(xué)評價應(yīng)堅持知情人原則，也就是參與或熟悉課堂教學(xué)的人員都有機(jī)會參與評價，正如師生對評價主體的期望那樣，學(xué)生、教師自己、教師同行、課程與教學(xué)專家以及教學(xué)督導(dǎo)都要參與其中，只不過面向不同的評價內(nèi)容。

3.分類評價。不同的評價主體所面對的評價內(nèi)容和運(yùn)用的方法應(yīng)該有所區(qū)別，正如調(diào)查中所顯示的那樣，應(yīng)該為不同評價主體提供分類的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價工具，不僅可以使評價主體有的放矢，而且也為教師提供全面的評價信息。

4.全程參與。課堂教學(xué)評價不應(yīng)是結(jié)果導(dǎo)向的，而應(yīng)是全程關(guān)注。這在調(diào)查評價主體期望時已有體現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)期中和期末的結(jié)合。如果只檢測最終的教學(xué)效果，放棄對過程的評價與監(jiān)控，那么我們就無法知道獲得了什么樣的成效，這些成效又是如何取得的，也就很難為課堂教學(xué)的改善提供實質(zhì)性的建議。只有全面關(guān)注課堂教學(xué)的輸入——過程——結(jié)果，所收集到的評價信息會更加立體和真實，所作出的診斷與建議也會更有針對性和決策意義。

5.基于證據(jù)。信息，報告結(jié)果，提供建議，都應(yīng)該有證據(jù)。一方面，證據(jù)的獲取要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u價方法和技術(shù)，使之與評價內(nèi)容匹配。如要收集來自教師同行的信息，不太適合用問卷之類的方式來做，運(yùn)用課堂觀察工具可能會更好些。另一方面，證據(jù)的收集要圍繞評價標(biāo)準(zhǔn)和課堂教學(xué)問題，所采集到的證據(jù)應(yīng)能表征課堂教學(xué)的優(yōu)缺點、聚焦并解決評價問題，進(jìn)而響應(yīng)教師和教務(wù)部門的需求。

（二）學(xué)生評教危機(jī)四伏，需要改進(jìn)和完善

綜合有關(guān)學(xué)生評教的調(diào)查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教在目的、內(nèi)容、時機(jī)以及結(jié)果處理等方面存在一些問題。學(xué)生評教主要是為了方便選課，換言之，學(xué)生是被動評教，而不是主動參與。學(xué)生關(guān)注的評價內(nèi)容主要是教師的講授，而不是那些有利于學(xué)生思考和研究的師生、生生之間的互動、交流、合作、討論等方面，而且所有學(xué)生用統(tǒng)一的評價工具來評教。實際的評價時機(jī)集中在期末，而學(xué)生期望評價兩次，學(xué)生評教結(jié)果沒有及時向?qū)W生反饋。這些都影響了學(xué)評教價值的充分發(fā)揮。在早先的學(xué)評教調(diào)查中，有人就發(fā)現(xiàn)類似的問題，并建議“拓寬學(xué)生評教內(nèi)容，突出現(xiàn)代大學(xué)的教學(xué)特點；開辟學(xué)生評教渠道，提供更多的參與機(jī)會；研制學(xué)生評教工具，滿足各類課程的評價需要；研究學(xué)生評教結(jié)果，實現(xiàn)評價信息的價值。”這是值得我們重視的建議。

當(dāng)然，還應(yīng)該看到調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的“影響大學(xué)生判斷課堂教學(xué)評價的性別和年級因素”。譬如，在評價目的上一年級學(xué)生比其他年級更希望幫助教師改善教學(xué)，在評價內(nèi)容上四年級學(xué)生比其他年級更關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，在評價時間上一年級學(xué)生比其他年級更愿意多次評價教師，在填寫學(xué)評教內(nèi)容上女生比男生認(rèn)真，一年級學(xué)生比其他年級學(xué)生認(rèn)真。可以看出，隨年級的提升，學(xué)生評教慢慢地從主動變成被動，從積極變得消極。試想，學(xué)評教成為一項例行公事，而且只是隨便應(yīng)付，那么所得到的評價信息還會真實、可靠嗎？為此，針對不同學(xué)科或?qū)I(yè)和年級研制相應(yīng)的學(xué)評教工具，加強(qiáng)過程監(jiān)控，以及科學(xué)處理和及時反饋二次學(xué)評教結(jié)果，就成為當(dāng)務(wù)之急。

（三）崗位和學(xué)科是影響教師認(rèn)識課堂教學(xué)

評價的重要因素，實施評價體系應(yīng)予以充分考慮調(diào)查結(jié)果顯示，教師在評價時間、評價內(nèi)容的現(xiàn)實感受上受崗位影響，在評價內(nèi)容、是否預(yù)先告知評價標(biāo)準(zhǔn)的期望上受學(xué)科影響，在分類設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)的期望上受崗位和學(xué)科影響。具體來說，在評價時間上，普通教師傾向于“平時、期中和期末相結(jié)合”，而教學(xué)科研兼督導(dǎo)人員則強(qiáng)調(diào)期末學(xué)評教。雙肩挑教師要比其他崗位教師更清楚課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容和指標(biāo)；教師所期望的評價內(nèi)容，人文社科類教師關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，藝術(shù)和理學(xué)類教師關(guān)注教學(xué)方法，工學(xué)和醫(yī)學(xué)類教師強(qiáng)調(diào)教學(xué)態(tài)度的重要性。理科類教師不太主張預(yù)先告知評價標(biāo)準(zhǔn)，而其他類教師則十分同意。

要使課堂教學(xué)評價成為教師自己的事，在實施旨在改進(jìn)的評價體系過程中，我們應(yīng)該充分考慮這些因素。一方面，還專業(yè)的教學(xué)評價權(quán)給教師。學(xué)校總喜歡設(shè)計統(tǒng)一的評價量表，交由教師使用，以此來了解、鑒定教師的教學(xué)水平，忽視教師在設(shè)計評價工具和自我評價等方面的專業(yè)權(quán)力，結(jié)果使得評價完全量化和形式化，喪失改進(jìn)功能。事實上，高校教師作為專業(yè)人員，對課堂教學(xué)和評價有著自己的理解，完全有能力自主設(shè)計適合學(xué)科和課程的評價工具，做出更為真實和具有改進(jìn)意義的評價。為此，學(xué)校應(yīng)該放權(quán)給教師，這在上述調(diào)查結(jié)果中也看得出來。

學(xué)院對教師的評價、教師之間的課堂教學(xué)評價完全有必要放權(quán)給系科、課程群或教研組、教師來決定具體的評價內(nèi)容、方法和結(jié)果處理等事宜，如是，才能使評價成為一項專業(yè)活動，才有可能使評價成為改善教學(xué)的一種工具。另一方面，學(xué)校應(yīng)為教師的教學(xué)評價提供專業(yè)和技術(shù)支持。首先，改善校級教學(xué)督導(dǎo)人員組成，適當(dāng)增加課程、教學(xué)與評價專家，提升督導(dǎo)人員的評價素養(yǎng)，為普通教師開展課堂教學(xué)評價提供示范。其次，研發(fā)教學(xué)評價技術(shù)，供教師選用，特別是那些實用的課堂觀察工具、e-評價平臺或工具，等。

作者：鄭東輝葉盛楠單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院