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人類對人性的研究和詮釋，一直貫穿著人類發(fā)展史。英國哲學(xué)家休謨指出：“任何科學(xué)的誕生和發(fā)展，與人性本身都會或多或少存在著某種關(guān)聯(lián)。無論與人性的間隔有多遠，最終任何科學(xué)研究都會借助這樣那樣的形式，回歸到人性中來。［1］”在教育管理領(lǐng)域，以人為本的觀念始終制約著教育的現(xiàn)代性發(fā)展及改革的定位和推進。教育工作者應(yīng)深入分析和掌握教育管理理論與人性假設(shè)之間存在的關(guān)聯(lián)，認識到人性假設(shè)在不同歷史時期的發(fā)展對教育管理理論應(yīng)用存在的影響，進而形成更為系統(tǒng)的教育管理理論認知，為新時期學(xué)校教育管理的理論革新及實踐奠定基礎(chǔ)。

一、教育管理視角下的人性假設(shè)

人性即人類的本質(zhì)屬性，在實踐活動中往往代指人類可以區(qū)別其他植物、動物等實物的，隸屬于人類特有的本質(zhì)。人性假設(shè)與人性觀緊密相連，指的是人類在人性科學(xué)理論研究過程中，針對人類共有行為模式和本質(zhì)特性的界定，其同樣也是人類對自身屬性和本質(zhì)的判定和認知表現(xiàn)。1957年，麥格雷戈在《企業(yè)中人的方面》一文中，首次對人性假設(shè)進行概念界定，1965年，沙因發(fā)表了《組織心理學(xué)》，以管理學(xué)為研究視角，重新界定了人性假設(shè)，并提出人性假設(shè)是管理實踐過程中，管理人員對人屬性的看法、基本認知，以及以此為基礎(chǔ)所采取的管理手段［2］。從本質(zhì)而言，教育管理從屬于管理范疇，應(yīng)該遵從沙因所提出的此種理論，而教育管理中的人性假設(shè)，則是教育管理者對人屬性的看法和基本認知，并以此為基礎(chǔ)所采取的管理手段。

二、人性假設(shè)與教育管理理論的相關(guān)性

1．人性假設(shè)是教育管理的出發(fā)點。人性假設(shè)以人為基本分析單位，相對于其他管理，教育管理模式雖以人為主體，從屬于人類的實踐活動，但是其不僅作用于人身還直接影響人心。教育管理活動的客體盡管包含空間、人、物、財、信息以及時間等，并以人為其主體。雖然物、財、信息、時間和空間等的客觀存在可作為管理客體，但介于人的主觀能動性，人類在實踐活動中，可將并非管理客體的實物轉(zhuǎn)化成管理客體。此外，物、財、信息、時間和空間等，之所以可以轉(zhuǎn)化成管理客體，也是依靠人類主觀能動性的發(fā)揮，借助實踐活動，人類將原本非管理客體的元素轉(zhuǎn)化成管理客體。教育管理的主體和客體，均包含人的因素，教育管理的系統(tǒng)化運作本身就是以人才培養(yǎng)為目標，因此，教育管理的核心定位為人。由此可見，教育管理中所涉及的各類關(guān)系，歸根結(jié)底也是人類相互之間的關(guān)系，而并非單純的管理和被管理的關(guān)系［3］。既然教育管理以人為對象和管理目的，教育管理的本質(zhì)則可歸結(jié)為服務(wù)人、培養(yǎng)人，其所進行的各類模式均需要以人性假設(shè)為前提，因此也決定了教育管理中需要以人性假設(shè)中的如何看待人、如何認識人、如何對待人作為教育邏輯出發(fā)點及理論形成的前提。

2．人性假設(shè)制約教育管理理論的應(yīng)用。對于管理理論中的教育管理理論，在實踐操作時需要分析管理中人的因素，即何為管理中的人性。以管理要求為基礎(chǔ)進行人性管理的探討，則終將回歸到對人性的教育和管理。盡管按照管理學(xué)范疇，在教育管理理論運作下，人性假設(shè)所面對的教育管理包含教育管理的觀念、體制、機構(gòu)、法規(guī)、政策、規(guī)范、機制、活動、方法、過程、行為等，基于人性假設(shè)的教育管理模式和管理主體有所不同，在價值觀和哲學(xué)范疇的出發(fā)點及基本指導(dǎo)思想也是有所區(qū)別的，但任何教育管理行為的管理手段、理念、方法的選擇依據(jù)，都需要以對人性的基本認識和評判為標準，進而對學(xué)生的行為和思想等進行協(xié)調(diào)、控制、指揮、引導(dǎo)等，教育管理理論即以此為基礎(chǔ)，經(jīng)過提煉和研磨而建構(gòu)起來的模式和理論［4］。由此可見，人性假設(shè)是教育管理理論的前提，在某種程度上，教育模式和理論受人性假設(shè)的影響和支配。

3．人性假設(shè)與教育管理理論相伴相生。學(xué)生的實踐行為是教育管理系統(tǒng)活動的基本構(gòu)成，教育管理系統(tǒng)對學(xué)生的教育意義需要借助相關(guān)活動進行體現(xiàn)。一般情況下，教育管理中所遇到的各類問題大多離不開人的因素，而教育管理理論始終以人的行為及表現(xiàn)作為研究對象。現(xiàn)實生活中，人的行為需要一定觀念和特定需要作為驅(qū)動，對學(xué)生行為的教育和管理不僅需要研究其行為動機，還需要分析管理者本身的主觀能動性［5］。由此可以看出，教育管理所應(yīng)對的人的需求及人性本身并無認可上的區(qū)別，同樣是人本性的著重體現(xiàn)，基于管理主體對客體進行管理的需要，人性假設(shè)被引入并成為協(xié)調(diào)教育管理主客體之間關(guān)系的思想依據(jù)。因此，人性假設(shè)的動態(tài)發(fā)展與教育管理者之間的關(guān)系改進，還有雙方地位的動態(tài)變化都是同步進行的［6］。由此可推斷，人性假設(shè)是教育管理模式論證和不斷改進模式進行人性引導(dǎo)的基礎(chǔ)，而對人性問題的正確解決，從理論邏輯層面則是教育管理體系可持續(xù)發(fā)展的前提。

三、四種假設(shè)模式下我國教育管理理論的發(fā)展趨向

按照《組織心理學(xué)》的設(shè)定，可將人性假設(shè)劃分為“經(jīng)濟人”人性假設(shè)、“社會人”人性假設(shè)、“自我實現(xiàn)的人”人性假設(shè)以及“復(fù)雜人”人性假設(shè)四種類型。在不同類型的影響下，我國教育管理理論的發(fā)展趨向存在明顯的差距。

1．“經(jīng)濟人”約束下本土特色教育的萌芽。“經(jīng)濟人”人性假設(shè)以麥格雷戈所提出的“X”理論為前提，將人單純的看做只求報酬，追求經(jīng)濟效益的自然人，并承認人的利己本性。基于此種人性假設(shè)出臺后，泰羅的科學(xué)管理理論、法約爾等的行政管理理論和馬克斯•韋伯所提出的官僚制理論相繼對教育理論造成不同程度的影響。在“經(jīng)濟人”人性假設(shè)的影響下，我國教育管理理論原本的研究范式仍處于起步階段，范式意識不強，比較研究和歷史研究較為薄弱的問題更為突出。“經(jīng)濟人”人性假設(shè)制約下，我國教育管理理論應(yīng)該以完成教育管理組織的預(yù)定目標為教育重點，以教學(xué)任務(wù)為工作核心，而教師和學(xué)生的主觀能動性和個性化需求就容易被忽視。按照馬克斯•韋伯官僚制理論和我國長期以來的官僚主義作風，在管理機制方面，學(xué)校組織明顯存在的上下級分割和權(quán)責的嚴格劃分，則使得教育管理理論更具有片面性，研究者各自為政，研究結(jié)果對實踐的指導(dǎo)性作用則難以確定。但值得肯定的是，此階段教育管理理論所研究的管理方法開始重視管理的標準化、規(guī)范化、制度化，并以制度作為獎懲、約束、監(jiān)督被管理者的基本手段。雖然不同層級的研究者其研究視角的寬窄度不同，從而導(dǎo)致學(xué)科定性和學(xué)科體系架構(gòu)很難取得較大突破，然而在借鑒西方教育領(lǐng)導(dǎo)、校本管理方式和理論后，我國具有本土性的特色教育模式和教育理念開始萌芽，并嘗試在實踐中運行。

2．“社會人”影響下教育組織人際關(guān)系的優(yōu)化。“社會人”的人性假設(shè)方式以彌補“泰勒制”忽視人類心理、人類作用、社會需要等問題為誕生基礎(chǔ)。“社會人”以實踐管理中建立較為和諧友愛的人際關(guān)系為前提，在某種意義上，已經(jīng)提及了管理公平、民主等管理倫理問題。在完善“社會人”理論的過程中，梅奧等人使用人際關(guān)系理論，對現(xiàn)有的教育管理模式和理論進行對應(yīng)性彌補，并提出教育管理者應(yīng)該將注意力從努力完成教育任務(wù)方面，轉(zhuǎn)移到關(guān)心和滿足被教育者需要方面。此種理論與我國教育管理目前所提出的人本位思想以及以學(xué)生的需要為培養(yǎng)主體的觀念不謀而合，“社會人”的人性假設(shè)方式要求下教育管理模式所提出的建議，一是教育管理者不能只關(guān)注控制、指揮、組織和計劃等方面的問題，還需要關(guān)注教師職工之間的關(guān)系，培養(yǎng)職工的整體感和歸屬感；二是重視集體獎勵而并非個人獎勵；三是教育管理人員應(yīng)該良好的發(fā)揮上下級之間的承上啟下作用，及時向上級反映和呼吁，傾聽下級職工心聲，并提倡職工參加到管理工作中。以上三種建議固然對協(xié)調(diào)教育者相互之間的關(guān)系，強化教育團隊建設(shè)具有一定的輔助，但是相對于我國教育管理理論當前關(guān)注的問題，如學(xué)校治理結(jié)構(gòu)需要從零散性向系統(tǒng)性過度，“社會人”所提倡的教育形式和教育觀念更具有歷史局限性［8］。

3．“自我實現(xiàn)人”推動下教學(xué)相長模式的建立。“自我實現(xiàn)人”起源于人際關(guān)系理論，并具有人力資源理論的屬性。“自我實現(xiàn)人”人性假設(shè)依托于阿吉里斯“不成熟—成熟”理論、馬斯洛的需要層次理論、“自我實現(xiàn)人”的“Y”理論。在此項假設(shè)中，好逸惡勞并非人類天性，只有充分發(fā)掘人類潛力，人類的自我實現(xiàn)能力才能充分發(fā)揮出來。“自我實現(xiàn)人”理論繼承了前兩者的優(yōu)勢，并以“社會人”作為延伸基礎(chǔ)，在延續(xù)“社會人”所提的人類具有心理需要和社會需要的基礎(chǔ)上，重視對個體潛力的挖掘，自我實現(xiàn)方面則需要教師充分發(fā)掘出學(xué)生的需要，而校園文化和人文色彩，則決定了人力資源理論相對于其他理論更符合教育管理實踐，但是以現(xiàn)代化企業(yè)的運作標準來看，學(xué)校管理更要求被管理者服從教學(xué)目標，因此，我國教育改革實踐目前所倡導(dǎo)的促進個體成員和組織機構(gòu)之間的互動溝通、關(guān)系協(xié)調(diào)，重視激發(fā)教育職工的工作積極性、創(chuàng)造性，重視個人在學(xué)習(xí)或教育中進行自我實現(xiàn)和自我發(fā)展等要求，與“自我實現(xiàn)人”人性假設(shè)在此階段的觀點吻合度極高，可作為我國教育管理理論現(xiàn)階段進行自我更新的原則。此外，在壯大現(xiàn)有教師團隊思維的趨勢下，我國教育管理所使用的“重視教職工學(xué)習(xí)、教育自主性，參與學(xué)校決策或共同計劃”等措施和方法，與“自我實現(xiàn)人”人性假設(shè)所提出的要求相比，更重視學(xué)生成長和教育目標的統(tǒng)一，側(cè)重于努力協(xié)調(diào)教職員工和學(xué)校組織目標利益，因此更符合我國教改需求，也更具有執(zhí)行價值。

4．“復(fù)雜人”引導(dǎo)下的教育權(quán)變管理。相對于前三種人性假設(shè)方式，“復(fù)雜人”的人性假設(shè)更符合教育系統(tǒng)當前的權(quán)變管理需要。從人性復(fù)雜性特征角度出發(fā)，沙因創(chuàng)設(shè)了“復(fù)雜人”人性假設(shè)方式。同期，洛希和莫爾斯提出了與“復(fù)雜人”觀點一致的“超Y”理論。此理論實際上是對前三種的總結(jié)和糅合，在一定范疇可彌補前三種所存在的不足。“復(fù)雜人”理論表示，任何教育組織都是開放性的社會技術(shù)系統(tǒng)，教育管理者需要維持此系統(tǒng)的完整性和正常運作，就需要不斷更新現(xiàn)有資源，使之可以適應(yīng)外界需要。當前我國教育管理理論提出“讓出課堂”、“與學(xué)生平等、民主對話”的要求，按照“復(fù)雜人”人性假設(shè)的要求，我國所使用的管理和教育模式的改革，還需要考慮到運作系統(tǒng)的開放性和穩(wěn)定性要求，可嘗試使用因地制宜的方式，對現(xiàn)有組織架構(gòu)形式進行完善和調(diào)整。

總之，學(xué)校本身是一個較為復(fù)雜的系統(tǒng)，所包含的人、技術(shù)、結(jié)構(gòu)、任務(wù)等子系統(tǒng)相互之間，存在互相作用和互相影響的關(guān)系。從學(xué)校外界環(huán)境角度來看，目前我國教育管理理論尚未對此方面進行界定和分析，因此，建議學(xué)校可嘗試從系統(tǒng)權(quán)變視角出發(fā)，調(diào)整工作計劃、學(xué)校目標和管理方式，將此階段的教育理論研究集中在實踐方面。根據(jù)人性假設(shè)理論，學(xué)校教育管理可進行以下兩個方面的改革：一是推動教育管理主體從單一主體轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣黧w，讓教師、學(xué)生以及社會多元主體能夠參與到學(xué)校教育管理中；二是推動教育管理從傳統(tǒng)的行政管理模式轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)管理模式，避免學(xué)校管理出現(xiàn)集權(quán)問題。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)從人性化管理視角出發(fā)，增加與教育管理方式的交融，并按照現(xiàn)有的校園情況，完善對教育過程中所涉及的各項措施、手段、理念、功能、職能、人員素質(zhì)要求等方面的鍛煉和培訓(xùn)，以豐富教育管理理論的內(nèi)容。

作者：張付芝 單位：徐州醫(yī)學(xué)院 教務(wù)處