本站小編為你精心準備了主體性教育探析參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

一、主體間

人是社會存在物,人的發展不是抽象的,孤立的和機械的,而是在交往活動中實現的。人的社會共性,人格個性都是在交往中生成和發展的。如果說人類在認識自然的過程中,有主客體之分,那么,教育過程就難以用單純的“主體——客體“或“主體——中介——客體”模式來處理了。馬克思說“主體是人,客體是自然”[4]。受教育者雖然是教育活動的對象,但他同樣是教育主體,教師與學生的關系是教育主體與受教育主體的關系,是人與人的關系。這種同是主體的人之間的活動是交互性的,而非對立性的;是主體與主體之間的,而非主體對客體的。因此,主體性教育實質是在人與人的交往實踐活動中展開的。主體間交往關系是教育行為發生的前提。否定存在于教育活動中的教育者和受教育者之間的主體間的關系就是否定教育活動中受教育者的主體地位,從而否定了主體性教育的根本目的。主體間,指的是兩個或兩個以上主體的關系。它超出了主體與客體關系的模式。進入了主體與主體關系的模式。就單純的主體與客體的關系而言,主體所面對的是客體,他人也被視為客體;而在多主體的關系中,他們所面對的既有主體之間的關系,也有主體與客體間的關系。在處理人與人之間的關系時,強調與主客體關系不同的主體間或主體際關系,這是一種新的態度和思路,可以導致完全不同的過程和結果[5]。這種主體間性本質上是對象化活動的交往關系,是人與人之間的交互主體關系。在這種交互主體關系中,不存在純粹的客體,每個人都是主體,都是彼此間相互關系的創造者,并且都把自己有關的其他交往者的主動性、自主性作為相互對話、理解和溝通的前提,在一定的規范、習俗和文化傳統的共同承若的遵循交流、對話、溝通、理解等活動[6]。

主體性教育中主體間的交往關系可分為三種類型:教師與教師間的交往、教師與學生間的交往、學生與學生間的交往。教師與教師之間的交往指教師與其他教師或教育工作者的交往。通過這種交往,教師可以相互交流教學經驗、體會、心得,相互指出對方的優點和不足,更多的了解有關教學的各方面情況以提高教學成效,這對幫助教師自身的發展具有不可低估的作用。沒有這種交往關系,一個教師很難成為一個合格教師。這種交往還是建構師生關系和教師與教學內容之間主客關系的前提,它促進教師集體備課、集體授課、集體檢查效果、集體提高教學水平,避免教師個體經驗狹隘性和教學的隨意性,使教學整體化、規范化和科學化。學生和學生之間的交往主要指學生在學習過程中與同學之間的交流、談心,討論、辯論、合作,相互介紹學習體會、心得、興趣、愛好等。學生間的良性交流有助于提高學生的學習積極性和主動性,激發學生的競爭意識,促進其主體性的培養和發展。教師和學生的交往活動是教育交往的主要形式,是教育過程中全部人際關系中最重要、最基本的部分。它是教師與學生的主體間包括知識內容的傳遞、生命內涵的領悟、意志行為的規范等的交往活動。如雅斯貝爾斯所說:真正的教育應該是“人與人的主體間的靈與肉的交流活動”而不是“理智知識和認識的堆集”[7]。師生交往關系由于其主體的特殊性而不同于一般的交往。其特殊性在于:師生交往中教師起著主導作用,交往的目的是學生主體性的發展。教師和學生的關系是處在一定教育結構中的以促進學生個性社會化發展的社會特殊的關系。我們肯定教育是主體與主體之間的交往活動不是以主體與主體的關系完全取代和否定教育活動中主體對客體的關系。

一方面,我們看到,教師主體和學生主體與他們共同的客體(如教學內容,教學材料等)仍是“主體——客體”關系。從這個意義上看,“主體——主體”是“主體——客體”關系的一部分。另一方面,教師和學生的主體性是相對于以對方作為對象性客體而存在。無論是從認識論還是從實踐論上講,他人不完全是客體,但也不完全不是客體。在教育活動中教育主體既不是完全的主體,也不是完全的客體,他們各自既是主體又是客體,具有主客二重性。從這個意義上看,“主體——主體”關系也包含著“主體——客體”關系。“主體——主體”關系和“主體——客體”關系同時存在于教育活動中。

二、主體間性與主體性

主體是相對于客體而言的,因而主體性是在“主體——客體”關系中顯現出的。主體間性是“主體——主體”關系中內在的性質。在討論主體間性時我們始終圍繞著人的主體性展開的。我們討論的是人作為主體的主體間性。因此,我們說,主體間性實質上是人的主體性擴展,其本質仍是主體性的一種表現。對于個體人來說,存在主體性的問題;但對人與人的交往來說,存在主體間性的問題。主體間性是在運動中,立體的顯現的。在主體性教育中,主體與主體無時無刻地在交往著,主體與主體的活動相互延伸,擴展二者之間形成不可分割的融合的區域,這就是主體間的區域,教育活動就存在在這個融合的區域內。主體間性是作為人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關系中體現出的內在屬性。它是那種使不同主體之間相互理解成為可能的前提性的東西,那種對不同主體而言共同有效性和共同存在。它超越單一性的限定而達成復數的有效性。它不是先天的自然存在,而是不同主體后天交往的結果,是不同主體在相互交往過程中共同建構起來的。它的發展與人的主體性的發展是一致的。馬克思所說的“人的依賴關系”、“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”、“建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性”[8],這三個社會和人的發展階段,既是人的主體性的三個發展階段,也是人與人之間的主體間性的三個發展階段。真正的主體只有在主體間的交往關系中,既主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才能存在。

在這種情況下,每個主體首先以自身為目的,又必須在一定程度上作為手段而起作用。在主體間的相互關系中,人們是相互需要的,他們既相互是目的又相互是手段,而不純粹是目的或純粹是手段。所以,真正的主體性必須以主體間性為必要的補充,或者內在地包含著主體間性[5]。正是由于主體間性的存在,主體與主體之間的對話才成為可能。主體與主體的交往是雙向的,交往雙方中任一方的認知和情感世界的波動都可能影響交往的另一方認知和情感世界。甲方的認知、情感等因素在交往中顯現出來,乙方可能會接受并直接作為自身認可確定可行的因素進入乙方的認知、情感世界;也可能乙方會間接接受,即看似接受,實際上是將甲方所顯示的內容作適當的改造后才被乙方認可并采納;還可能因甲方的認知、情感等因素與乙方的相矛盾或相違背,因而乙方會完全拒絕這些因素的進入;當然乙方還可能是不完全拒絕,這里的不完全拒絕是指,雖然乙方不贊同,不認可甲方在交往中顯現出來的某些認知、情感等因素,但卻從這些內容中獲得了啟示或啟迪,從而促使乙方據此產生出自身認可的內容來。由此可以看出,主體間性引導并影響著交互交往的主體的認知和行為,從而制約著其主體性的發揮。主體間性對主體性的影響作用可以是正向也可以是負向的。當這種作用是正向時,能使主體性發揮更加合理,當這種作用是負向時,能使主體性受壓抑或激起膨脹。如果主體的發揮性不顧主體間性的規定,這樣的主體性發揮就可能會影響并損害他人利益,導致主體的主體地位喪失。脫離了主體性,主體間性失去了它的現實基礎,成為空虛。主體間性來源于不同主體的共同有效性和共同存在,我們亦可稱之為共識或共存。

這種共識或共存的形成不是各個主體認識的簡單相加,而是經過相互切磋,相互影響,相互溝通,相互理解,提取出的為大家認同的思想精華。在這種交往中,主體圍繞者自己的主體性的發展而運動,同時與對方交互磨合,這種磨合乃至滲透不是完全的,交往主體仍保持著自己獨立的個性,這種磨合,切磋,滲透是主體性與主體間性的融合。主體間性和主體性的融合并不意味著個體主體性的喪失。只是交互主體間的部分的融合,不是一個主體取代另一個主體,或覆蓋另一個主體。由于交往,個體主體性會得到補充、改善從而能使其更充分的發揮。沒有主體間性,主體性的發揮往往失去合理性,出現過之與不及的現象。反之,沒有主體性,主體間性就失去了存在的根基和不斷發展的源泉[9]。只有主體性和主體間性都得到豐富和發展,主體性的發展才能獲得健康的保障。

三、主體間性的特征

主體間性的存在及其與主體性的關系使我們認識到:要想充分培養和發揮學生的主體性,在主體性教育中的主體間性,尤其是教師與學生的主體間應該具備以下的性質和內涵:

1.受制性

主體與主體的關系不是孤立存在的二人世界或多人世界,而是以他們共有的客觀世界為前提的。正如黑格爾所說“不同他人發生關系的個人不是一個現實的人”[10]。沒有客觀世界,人與人的交往缺乏必要的物質基礎,沒有交往也就談不上主體性和主體間性。客觀世界(社會、自然、人自身)不僅是主體與主體交往的前提,同時,它還制約著主體與主體的交往。人的主體性無論發展到何種程度,作為主體的人永遠也不能擺脫來自客體的自然、社會和人自身的限制。任何實踐活動都不能超越當時、當地的各種條件,都只能在特定的的自然環境和社會環境中,在現有的物質條件和精神條件的基礎上,遵循客體的活動方式和規律而進行,所以,“人在自己的實踐中面向著客觀世界,依賴與它,以它來規定自己的活動”[11]“人們自己創造自己的歷史,但是他們并不能隨心所欲的創造,并不是他們自己選定的條件下創造。而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件創造。”[12]

客觀世界不僅是主體與主體關系中中介的內容,將教育系統作為子系統放到整個社會系統中考察,我們看到:教師與學生的交往活動的性質、特征、內涵與其所在客觀世界有著必然的聯系。教師和學生的交往是在一定的教育結構中的,在特定的社會、特定的歷史時期,特定的文化背景下進行的。教師和學生的關系是社會關系。在不同的歷史時期,教師和學生的關系不同,交往的內容不同;即使在同一時期,在不同的社會制度下,其交往的性質不同;在相同的社會制度但不同的文化背景下,不同的國家地區,交往的內容又不同。同一時期不同階段上,師生關系也不同。因此,我們說,師生的交往活動是受特定的社會、特定的時期、特定的文化背景制約的。

2.平等性

首先,每一個教育主體都必須有參加和繼續交往的均等機會;都必須有表達愿望、感情、打算的均等機會;都必須有作出判斷、勸告、解釋以及向辯護挑戰的均等機會[9]。其次,每一個教育主體作為完整的人在參加教育活動。教師和學生首先是以具有主體性的人的身份參與到教育活動中。至于教師或學生的身份則是他們以獨立人格加入到教育活動后新添加的身份和特性。其特點并不是由完整的人變成了教師或學生,而是在獨立人格的基礎上添加了教師和學生身份的特性。所以,教育活動中教師和學生交往首先是完整的人與人之間的交往。在此基礎上,教育教學活動才能構成對人的發展有意義的活動。交往雙方應該互相尊重對方的人格、信仰和愛好,尤其是教師應尊重學生的認知和情感世界,把學生完全當成一個獨立自主、自由發展的人,而不是把他當成物,將自己的意志強加給他。教師與學生交往的目的不應是單純的“授業”、“解惑”,更多的是“授之以漁”,教會他們學習的方法和能力,激活、幫助他們自我學習,實現自我,做全面發展的人。教師由原來教育活動的中心,變為支持學生學習的幫助者或顧問。同時教師自己先應是一個具有獨特人格的人,他通過自己的人格來影響學生人格。作為學生的榜樣,他的影響不是短暫的,而是一直保持到學生的成人生活中。

再次,教育活動中的教師和學生在學識上也應是平等的。雖然教師的知識和能力在一般情況下要強于學生,但在某些問題上教師不一定比學生先知先覺。古人云:弟子不必不如師,師不必賢于弟子。所以,教師在教育活動中應尊重學生的意見,提倡自由討論,平等對話,鼓勵學生發表不同意見,并且爭取超過教師,使學生在民主和寬松的環境中,發揮主動性,發展創造性思維。傳統的教育觀認為,教師就是權威,是教學的操縱者、控制者、正確答案的提供者。平等會抹殺教師的威信,使教學失去應有的等級和秩序,這是極其錯誤的。那種控制與被控制,操縱與被操縱,壓抑與被壓抑,傳聲筒與接收器等的師生關系都是忽略了學生主體性的存在,同時也就削弱了教師主體性的發揮,使主體間性失去了主體性的內涵,最終抹殺了主體間性的合理性,從而違背了主體性教育的基本原則。真正平等的主體間性體現為交往中的“我——你”關系。現代著名的教育哲學家馬丁•貝布爾(MARTINBUBER)認為,教育過程中師生雙方是主體間的“我”——“你”(IANDYOU)關系,而不是把雙方看作是某種物品的“我——它”關系。在這種關系中,雙方把對方看作是正在與“我”言談的人,是一個完整意義上的人,他的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動都參加到“我”與“你”的對話中。這種關系強調雙方真正的平等交往,把對方作為“你”來交往。只有這樣才能使交往雙方完全融入交往當中,才能發揮出交往雙方的主體性來。

應當注意的是,我們不能否認,就一般意義而言,教師較之于學生,無論在知識,能力和他所從事的專業領域,生活經驗等方面都高于學生。在教育過程中,教師具有主導性,學生應虛心接受教師的引導和指導。這并不意味著教師和學生在地位上的不平等。

3.交互性

哈貝馬斯認為,人類的存在并非以一個獨立的個人做基礎,而是以“雙向理解”的交往作起點。主體與主體的交往形式上是雙向交互的。教育活動中的交往主要以對話形式出現。在對話中,說者和聽者都不斷地轉換著,有時教師在說學生在聽,有時學生在說教師在聽。對話不依賴任何一方,不受任何一方控制,對話存在于教師和學生之間,而不是教師對學生,純粹的主體——行為的發出者已經不存在了。交互性還體現在交往的內容上。交往雙方的情感,觀點、認識、思想、意見、知識,都在交往中相互傳遞著。正是由于這種全方位的交往使得交往雙方都在這種相互作用、相互影響、相互認可、相互理解的關系中不斷重構自己已有的知識、經驗、情感、觀點、看法、認識。從這個意義上來說,主體間性有正面和負面調節作用。正面作用的主體間性能使主體性更加合理發揮。

這是交往的教育性意義的發揮。負面的作用會使主體性受到壓抑或膨脹。教師主體作為教育使命的承擔者必須清醒地認識到這一點。教師在交往活動中的一言一行及其對人、物、事的態度言行對學生有巨大潛在的榜樣和示范作用。并且,由于教師職業的特殊性,教師在學生心目中的特殊地位,其自覺不自覺流露出的對學生的情感、期望與評價,直接影響學生的自我認識,社會行為,師生交往,及教育效果。所以,教育活動中起主導作用的教師應特別注意自身言行,自己對學生的態度,自己的品德修養、知識水平、性格特征、愛好興趣等,充分利用與學生交往的機會以身作則,調動學生的積極性、主動性、能動性、和創造性,使學生建立正向的重構,從而使主體間性向正向發展。同時教師還應關注受教育主體——學生“生活世界”形成。關于“生活世界”,自胡塞爾提出此概念后,哈貝馬斯對其進行了系統的論述。哈氏認為,人的生活世界由3個要素組成:文化、社會和個性。他說“我所說的文化,指的是可隨時動用的知識儲備——在這儲備中,交往的參與者,當他們對屬于某一個世界的事物相互交換看法時,最大限度的作出他們的解釋。我所說的社會,指的是那些合法的秩序,交往的參與者調整著他們的隸屬于社會群體的成員,并因而保證他們之間的團結一致。所謂個性,我指的是主體由以獲得言語和行動的功能的那種能力和資格;也就是說,由于這種能力和資格,主體取得了參與相互理解過程的功能,并在其中確定他本身的身份和特征”[13]。

生活世界不僅是交往行為的背景假設,而且起著“信念儲存庫”的作用。所謂信念儲存庫,是為交往行動主體的互動提供的由語言表達的可在交往共同體中進行的信念,或被當成為“自信心”的內在精神根據。這種信念儲存庫越完滿、越深刻、越為交往的行動主體提供堅定的自信心,從而顯示出交往過程中特有的優先地位。教育過程中,關注學生的生活世界,(或者更廣泛地說對教育主體的各自生活世界的關注,)也就是要關注教育主體所處的文化氛圍、社會規范和個人參與交往的能力和資格以及信念儲存庫等[9]。在這種意義上,教育主體若把教育的世界與學生的生活世界(即教育主體的生活世界)融為一體,實際上是更合理發揮了教育主體的作用。

4.發展性

主體性教育的目的是人的全面發展。教育交往的指向是學生的主體性的發展。因此,主體間性也應具有發展性。交往的主體應本著發展的眼光,不斷的對舊有的認識進行內化,重構,不斷的尋找新的出發點,突破點,建構超越以往的新的內容。而且,由于主體間性的交互性,使得教育活動中的交往具有一方的發展會促進、帶動另一方的發展的特性。這一點從主體性與主體間性的關系中也可以看出。因此,主體性教育要求教師主體不斷發展自身的知識結構、人品修養等各個方面,根據學生的需要、興趣、愛好正確激發他們的學習動機和成功動機,使外部的教育要求內化為學生內部的自我需要,從而帶動、促進、激發學生不斷的發展、完善,最終達到全面發展的目的。同時我們也應看到教師的發展在一些方面得益于學生的發展,教師的發展又為學生的不斷發展提供了條件。所以,正向的主體間性應是教育者和受教育者共同發展的交往關系。主體間性的發展性還體現在當一種主體間性逐步喪失其合理性時,原有的主體間性將被沖破,新的主體間性得形成。主體性教育實踐中,由于個體的主體性不斷提高,個體間相互作用不斷優化的關系,不斷加強教育各因素間的信息傳遞和影響,將使得教育系統作為社會的一個子系統不斷自我調節、自我完善,在與其他社會子系統相互作用的運動中不斷獲得和增強著自主的能力。

5.主動性

主動性是主體與主體得以有效交往的前提。如果交往雙方中的任一方處于被動或受動,這種交往會因缺乏必要的動力和意義而中斷。教育活動中作為交往主體的教師和學生應積極主動的與對方進行交往,特別是在教育中起主導作用的教師更應主動引導、啟發、鼓勵、激勵學生更多的進行主體間的交往,以便能擴大主體間的相互的了解和理解,從而提高教學效果并最終達到教育目的。主體性教育中,教師與學生之間的交往形式是多種多樣的,交往目的依照不同情形而變化,但有一點是不變的:師生的交往關系應是建立在愛的基礎上,尤其是在教育活動中起主導作用的教師,其行為應以愛為出發點。愛世界,愛他人,愛自己的學生。這種愛意味著在教育過程中,教師不是以“我”“教師”為出發點,不是事先決定好怎樣讓學生成為“我”希望的樣子,而是以“學生”“他”為出發點,去接受他們的缺點,錯誤,不足,并根據他們的興趣,愛好,要求,需求,積極創造有利于進行交往的情境,并指導他們進行正確的交往的方式、方法,引導他們發現自我,改造自我,實現自我,這樣的師生關系,才會令學生完全釋放,并發現,改善,完善自我,從而使其主體性充分發揮出來,并最終達到教育的目的。