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一“、模塊”概念的界定

“模塊”是一個舶來詞。關(guān)于其產(chǎn)生的領(lǐng)域和應(yīng)用于教育,大致有兩種看法:一種觀點認為它起自于心理學(xué)領(lǐng)域,并借助心理學(xué)的理論基礎(chǔ),形成為一種理論,被運用于教育領(lǐng)域;另一種觀點認為“模塊”本是工業(yè)用語,“模塊課程”(mod-ulatecurriculum)就是從工業(yè)生產(chǎn)中將功能相關(guān)的零件組合在一起成為“模塊”的做法得到啟發(fā),將內(nèi)在邏輯聯(lián)系緊密、學(xué)習(xí)方式要求和教學(xué)目標相近的教學(xué)內(nèi)容整合在一起,構(gòu)成小型化的模塊課程。在心理學(xué)領(lǐng)域,1983年,認知心理學(xué)家、美國拉特格斯大學(xué)和紐約市立大學(xué)哲學(xué)教授J.福多(JerryA.Fodor)提出了較完備的模塊理論,被稱為福多模塊理論。該理論的產(chǎn)生是西方哲學(xué)史上對人的認識能力問題研究,以及當(dāng)代計算機革命所引發(fā)的認知加工領(lǐng)域革命的必然結(jié)果。它是通過對人的認識特性的考察,在將人腦與計算機進行類比的基礎(chǔ)上所提出的關(guān)于認知構(gòu)架、心理結(jié)構(gòu)的理論。他在《心理的模塊性》一書中,從計算機理論科學(xué)和人工智能研究角度,提出了智能的模塊性。福多主張心理模塊是天賦化的、功能獨立的,并從功能的角度把心—腦劃分為兩個非常不同的部分:“輸入系統(tǒng)”和“中心系統(tǒng)”。認為,輸入系統(tǒng)的功能是將感官所受刺激的信息轉(zhuǎn)換為對外部對象的表征,使之成為適合于中心系統(tǒng)加以處理的信息;而中心系統(tǒng)則是專司演繹推理、思維等的高級處理系統(tǒng);只有輸入系統(tǒng)才是模塊性的。

Richmond大學(xué)的李平教授將該理論進行了淺顯的解釋,認為人腦的認知系統(tǒng)是由許許多多的模塊組成的,這些模塊有的負責(zé)語法,有的負責(zé)視覺,有的負責(zé)聽覺,任務(wù)專一而且互相獨立。在模塊理論形成的情況下,國外學(xué)者對該理論的概念進行了界定。1988年,美國的福多在《心理模塊性概要》一文中對“模塊”進行了比較明確的定義:“模塊”就是信息封裝的計算系統(tǒng),它具有推理機制,并且所接觸的背景知識受到認知結(jié)構(gòu)一般特點的制約,這種制約是相當(dāng)嚴格而持久的。“模塊”可以看成是具有專用數(shù)據(jù)庫并能實現(xiàn)特定目的的計算機。1999年,科爾塔哈特(Coltheart)又提出了新福多式(newFodorian)的模塊理論,“模塊”這一概念則被定義為具有特異性應(yīng)用范圍的認知系統(tǒng),而范圍特異性正是模塊所必需的特性,是指系統(tǒng)只對特定類型的刺激作出反應(yīng)。華東師范大學(xué)心理系的呂凱在《論兒童心理發(fā)展的模塊性問題》一文中對該理論進行了論述。他認為,人類心理發(fā)展的實質(zhì)就是一個既不斷分化又不斷整合的相輔相承的過程,一方面心理日益分化為各種模塊并且模塊性水平不斷提高;另一方面各種模塊的聯(lián)系日趨緊密,逐漸形成一個多水平、多層次,具有共振性,能夠根據(jù)環(huán)境的變化而靈活轉(zhuǎn)換的心理系統(tǒng)。他分析到,人類心理發(fā)展在不斷走向模塊化的同時,各種模塊之間的協(xié)同性與一致性也在不斷增強,這種一致性是一種更為深刻與基本的聯(lián)系,它不是各種模塊的相互通達,而是模塊彼此之間的一種深層次的聯(lián)系與協(xié)同。模塊雖然具有不可通達性,一種模塊的活動很難引起另一種模塊內(nèi)部發(fā)生變化,但卻可以對后者的活動產(chǎn)生影響,如加強或減弱其活動水平。

而且,模塊雖然內(nèi)部難以發(fā)生變化,但卻可以從外部對其加以激活或抑制。不同模塊之間雖然是相對獨立的,但它們卻共同受制于某種更基本的結(jié)構(gòu)與機制,從而保持某種程度的協(xié)同性與共振性。在工業(yè)領(lǐng)域,研究者從工業(yè)生產(chǎn)中將功能相關(guān)的零件組合在一起成為“模塊”的做法得到啟發(fā),將之概念化。人民大學(xué)李春田的《標準化概論》(第四版,2005年版)在綜合了國內(nèi)外已有定義之后,給出了如下的定義:“模塊通常是由元件和零部件組合而成的、具有獨立功能的、可成系列單獨制造的標準化單元,通過不同形式的接口與其他單元組成產(chǎn)品,且可分、可合、可互換。”這個定義突出了模塊的如下基本特征:模塊既可構(gòu)成系統(tǒng),又是系統(tǒng)分解的產(chǎn)物。用模塊可以組成新系統(tǒng)(系統(tǒng)創(chuàng)新)乃至復(fù)雜的大系統(tǒng)。這是模塊與一般零部件的重要區(qū)別,模塊是系統(tǒng)的構(gòu)成要素;模塊具有特定的、相對獨立的功能;模塊的互換性和可兼容性是模塊化操作或模塊運籌組合的條件(它要求模塊具有互相聯(lián)接并傳遞信息和功能的接口及相應(yīng)的結(jié)構(gòu)),由此模塊便具備了通用性和多種組合的可能性;模塊相當(dāng)于機械產(chǎn)品的部件,有時在模塊化設(shè)計中大型關(guān)鍵零件,如機床導(dǎo)軌、立柱等,也列為模塊,隨著模塊化技術(shù)的發(fā)展和模塊化應(yīng)用領(lǐng)域的擴展,模塊的固有特征也將隨之變化,如電腦產(chǎn)業(yè)中的模塊。

二“、模塊”在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用

分析前面心理學(xué)和工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域?qū)Α澳K”概念的界定,可以看出它們具有如下共性,即模塊具有很強的綜合性(“共振性與協(xié)同性”或“構(gòu)成系統(tǒng)”)和獨立性(“范圍特異性”或“相對獨立的功能”),利于方便地組合,模塊在結(jié)構(gòu)上具有多層次性。由于具備上述特性,模塊被廣泛應(yīng)用于各個領(lǐng)域,包括工業(yè)生產(chǎn)、企業(yè)結(jié)構(gòu)、信息技術(shù)及其生產(chǎn)、金融管理、城市發(fā)展、醫(yī)院管理、房地產(chǎn)管理,可重構(gòu)機器人生產(chǎn)、水產(chǎn)養(yǎng)殖業(yè)、彈道修復(fù)、雷達天線控制、家庭裝修、制造業(yè)供應(yīng)等,也被應(yīng)用于教育領(lǐng)域。“模塊”的提出為新的課程結(jié)構(gòu)形式———模塊課程的產(chǎn)生奠定了理論基礎(chǔ),這種課程結(jié)構(gòu)在職業(yè)教育中首先被采用,并取得了明顯效果。20世紀60-70年代的職業(yè)技術(shù)教育課程,如國際勞工組織開發(fā)的MES(模塊技能組合課程模式)和加拿大的CBE(能力教育體系)都采用了模塊課程的組織形式。這種課程將內(nèi)在邏輯聯(lián)系緊密、學(xué)習(xí)方式要求和教學(xué)目標相近的教學(xué)內(nèi)容整合在一起,構(gòu)成小型化的模塊課程。每個模塊都是一個相對獨立的課程單元,對準特定的教學(xué)目標,內(nèi)容相對完整,評價要求明確。模塊與模塊之間有一定的銜接關(guān)系,可以方便地進行組合。比較成功的范例是加拿大荷蘭學(xué)院的CBE教學(xué)模式,它是一種以能力為基礎(chǔ),以培養(yǎng)技術(shù)崗位型人才為目標的模塊式教學(xué)。該院從1969年建院以來。一直采用這種教學(xué)方法。經(jīng)過二十多年的不斷改革和完善,逐步形成了一整套較為完備的CBE教學(xué)模式。

幾十年來,一直廣泛應(yīng)用于北美及其他工業(yè)地區(qū)的職業(yè)技術(shù)教育中。20世紀90年代以來,由于社會改革的深入,為了促進職業(yè)教育的發(fā)展,我國于1993年將模塊課程結(jié)構(gòu)引進這一教育領(lǐng)域。在與國外三種高職課程模式,即前面提及的兩種模式和德國的“雙元制”進行優(yōu)劣比較的基礎(chǔ)上,依據(jù)我國社會政治、經(jīng)濟、文化以及教育和個體的發(fā)展對職業(yè)教育的種種需求,提出“寬基礎(chǔ),活模塊”模式。這種模式在努力追求本土化特色的同時,力求彌補和完善我國職教課程開發(fā)理論與實踐的不足,它主要通過“寬基礎(chǔ)、活模塊”的理論來構(gòu)建職教的課程。“寬基礎(chǔ),活模塊”課程模式的實施分為兩個階段。“寬基礎(chǔ)”階段所學(xué)的課程內(nèi)容是職業(yè)通用知識,側(cè)重于學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng);“活模塊”階段的課程內(nèi)容是針對某一特定的工種和職業(yè)崗位,以技能訓(xùn)練為主,學(xué)生可以根據(jù)自己的特點和興趣選擇模塊,增加就業(yè)機會,增強自身在勞動力市場的競爭能力和應(yīng)變能力。

這種課程模式強調(diào)模塊化、綜合化,倡導(dǎo)學(xué)分制和彈性選課制,著重在課程結(jié)構(gòu)層面為課程實施創(chuàng)造可行性條件。模塊化設(shè)計的職教課程結(jié)構(gòu),充分彰顯了心理學(xué)領(lǐng)域模塊論與工業(yè)領(lǐng)域“模塊”的共有特征,即內(nèi)容的相對獨立性、綜合性、開放性與結(jié)構(gòu)的多層次性。它可以涵蓋更為廣泛的主題,打破學(xué)科的界限壁壘,靈活地組合學(xué)科知識,既為學(xué)生提供更多的選擇,又可以及時進行更新,能夠更好地適應(yīng)工業(yè)技術(shù)迅猛發(fā)展的要求。這樣的特點也是現(xiàn)代學(xué)校課程所追求的,因此,模塊課程很快擴展到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。在國際上,將模塊結(jié)構(gòu)引入高中課程的突出例子是法國。為了引領(lǐng)學(xué)生主動地學(xué)習(xí),更廣泛地運用實驗方法,并能促進學(xué)校向外界開放,法國在20世紀90年代開始對部分課程或科目采用模塊設(shè)計。在高中階段的附加課按“模塊”組織教學(xué),每一模塊以一學(xué)期每周四課時為單位安排教學(xué)內(nèi)容,這為我國高中教育改革提供了可借鑒之處。

在借鑒國外經(jīng)驗和我國職業(yè)教育實踐的基礎(chǔ)上,面對原有高中學(xué)科課程體系在社會發(fā)展中暴露出的不足,為了落實“學(xué)生全面而有個性的發(fā)展”的理念,我國部分學(xué)者也意識到單元(模塊)教學(xué)的改革很可能是新課程改革的重要突破口,對高中新課程進行變革實行模塊化設(shè)計。從已公布的高中新課程方案來看,在規(guī)定的必修課程和選修課程的八個領(lǐng)域、15個科目中,共安排了31個必修模塊和115個選修模塊,其中,模塊是構(gòu)成科目的基本單位。《普通高中課程方案(實驗)》對“模塊”的表述是“:每一科目由若干模塊組成。模塊之間既相互獨立,又反映學(xué)科內(nèi)容的邏輯關(guān)系。每個模塊都有明確的教育目標,并圍繞某一特定內(nèi)容,整合學(xué)生經(jīng)驗和相關(guān)內(nèi)容,構(gòu)成相對完整的學(xué)習(xí)單元;每一個模塊都對教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)方式提出要求與建議。”這個表述可以被進一步闡釋為:首先,模塊被看作教學(xué)內(nèi)容的集合和教學(xué)時間的集合,還被看作學(xué)習(xí)目標的集合、教學(xué)資源的集合和教與學(xué)的方式、方法的集合。其次,同一模塊內(nèi)的專題在目標上具有相近的教育價值,具有相對獨立性。它使得模塊間的銜接關(guān)系也不是簡單的線性遞進關(guān)系,而是有不同的結(jié)構(gòu),包括傳統(tǒng)的單向遞進結(jié)構(gòu)、橫向并列結(jié)構(gòu)以及交叉結(jié)構(gòu)。例如,新課程實施中,科目內(nèi)部模塊之間的關(guān)系有必修模塊+平行并列的選修模塊或必修模塊+系列+遞進的選修模塊兩種模式。

再次,模塊的開放性,有利于打破學(xué)科知識的壁壘、實現(xiàn)領(lǐng)域溝通,在學(xué)校生活與社會生活之間架設(shè)橋梁。模塊的綜合性、獨立性和開放性使得它在具體操作的過程中具有很強的靈活性。一個模塊可以是一個單元的知識,可以是幾個單元的組合,也可以是一本書的整合。從小的方面說,可以是一節(jié)課,一個小的學(xué)習(xí)點。大的模塊由小模塊組成,大的模塊可以組成更大的模塊,一環(huán)套一環(huán)。這樣的設(shè)計便于教學(xué),也便于學(xué)生反饋。同時,模塊教學(xué)始終把學(xué)生的需要放在第一位,強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。總之,模塊化設(shè)計使得新課程變得更加靈活、開放,更富有彈性,拓展了課程內(nèi)容覆蓋的范圍,拉大了不同系列和課程間在深度和難度上的差距,可以更好地適應(yīng)不同學(xué)生的智能特點和興趣愛好,是過去長期采用的學(xué)科課程所無法比擬的。加之新課程在其他方面的改革,課程設(shè)計的模塊化能夠保證新課程所追求的基礎(chǔ)性、時代性、多樣性和選擇性等目標的實現(xiàn)。