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［摘要］當(dāng)代美術(shù)教育在工具理性支配下，從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過(guò)程的安排到教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施諸多方面都存在著功利化、標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化的傾向。價(jià)值理性的缺失加速了美術(shù)教育的工具化，其結(jié)果是人降格為制造藝術(shù)品的工具。只有實(shí)現(xiàn)工具理論與價(jià)值理性的有機(jī)結(jié)合，將人的培養(yǎng)作為教育的終極目標(biāo)，美術(shù)教育才能得以健康、持續(xù)的良性發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］美術(shù)教育；價(jià)值理性；發(fā)展策略

在美術(shù)教育中，對(duì)于非理性的視覺(jué)思考能力的培養(yǎng)是教育思維建構(gòu)的“應(yīng)然問(wèn)題”。然而，在“實(shí)然”的美術(shù)教育中，由于科學(xué)本位主義的作用，以形象思維為特質(zhì)的視覺(jué)藝術(shù)作為一門(mén)學(xué)科門(mén)類(lèi)被納入現(xiàn)行的學(xué)校教育體制中，其基本的存在前提便是實(shí)現(xiàn)藝術(shù)的“科學(xué)化”，或者轉(zhuǎn)化為“科學(xué)思維”宰制下的“藝術(shù)教育”。在教育的“有效性”科學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制影響下，當(dāng)代美術(shù)教育日益呈現(xiàn)出工具理性的擴(kuò)張而價(jià)值理性缺失的發(fā)展趨勢(shì)。勿庸置疑地說(shuō)，21世紀(jì)是科學(xué)管理的時(shí)代，教育與其他幾乎所有現(xiàn)存的行業(yè)一樣，都在大跨步地接受科學(xué)思維的改造。價(jià)值理性的缺失使得美術(shù)教育中的評(píng)價(jià)機(jī)制日漸突顯工具理性的功利性特征，藝術(shù)自身原有的學(xué)科屬性在科學(xué)精神的改造面前不斷地被弱化。這種價(jià)值理性的缺失具體體現(xiàn)在當(dāng)代美術(shù)教育中，便是技術(shù)主義的極度擴(kuò)張與人文素養(yǎng)的不斷萎縮。如何在工具理性與價(jià)值理性的平衡狀態(tài)下構(gòu)建當(dāng)代美術(shù)教育健康的發(fā)展途徑，是視覺(jué)藝術(shù)教育領(lǐng)域一個(gè)亟待解決的發(fā)展問(wèn)題。

一、價(jià)值理性的規(guī)定性在美術(shù)教育中的功能和作用

在美術(shù)教育的功能闡述中，輔翼道德、表現(xiàn)文化、救援經(jīng)濟(jì)是三個(gè)方面的重要內(nèi)容。在此三個(gè)方面中，輔翼道德是美術(shù)教育的終極目標(biāo)，而表現(xiàn)文化和救援經(jīng)濟(jì)更多地與教育手段相聯(lián)系。表現(xiàn)文化和救援經(jīng)濟(jì)與工具理性相適應(yīng)，而輔翼道德則與價(jià)值理性相呼應(yīng)。馬克斯•韋伯將理性以二分法的方式分為工具理性及價(jià)值理性。工具理性即“通過(guò)對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的”。［1］在馬克斯•韋伯看來(lái)，工具理性針對(duì)既定目的，強(qiáng)調(diào)使用有效性手段達(dá)到功利動(dòng)機(jī)及實(shí)際功效的最大化。而價(jià)值理性則是“通過(guò)有意識(shí)地對(duì)一個(gè)特定的行為———倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的———無(wú)條件的固有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就”。［1］工具理性和價(jià)值理性被韋伯賦予解析社會(huì)現(xiàn)象的功能。這種理性二分法打破了長(zhǎng)期以來(lái)人們從理性和非理性的角度看待事物的傳統(tǒng)方式，將理性自分為二，并以此為方法論解析社會(huì)行為。工具理性和價(jià)值理性是相互聯(lián)系的，工具理性是當(dāng)代社會(huì)“物質(zhì)文明之源”，強(qiáng)調(diào)人以自身的本質(zhì)力量，憑借科學(xué)技術(shù)手段提升現(xiàn)代文明。工具理性的發(fā)展充分體現(xiàn)了人類(lèi)征服自然、改造自然的能力，沒(méi)有理性的工具化，就不會(huì)產(chǎn)生出社會(huì)的物質(zhì)基礎(chǔ)。而價(jià)值理性則不以有意識(shí)的動(dòng)機(jī)和功用效益為出發(fā)點(diǎn)，而是以理想信念、人生意義以及道德責(zé)任為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，既指向人的現(xiàn)實(shí)關(guān)切，又指向人的終極關(guān)懷。價(jià)值的合理性關(guān)注的是行為本身，而非行為的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)人的情感和精神作用，從“人道”的視角去發(fā)展“善”的精神追求。在馬克斯•韋伯的社會(huì)學(xué)研究中，工具理性和價(jià)值理性是互為依存而又具有不同思想取向的社會(huì)行為，具體表現(xiàn)為“目的合理性行為”和“價(jià)值合理性行為”。工具理性與價(jià)值理性，本身所代表的是“天道”與“人道”的主客世界的兩個(gè)方面，是人類(lèi)觀看社會(huì)事實(shí)的“精神眼鏡”的不同鏡片。但是在科學(xué)的工具價(jià)值被廣泛肯定的當(dāng)今社會(huì)，在事實(shí)上的現(xiàn)實(shí)社會(huì)行為中，工具理性呈現(xiàn)的是極度的擴(kuò)張意識(shí)，而價(jià)值理性則表現(xiàn)出日漸式微的趨勢(shì)。價(jià)值理性是人類(lèi)的一種獨(dú)有理性，自身有其特有的規(guī)定性。可以說(shuō)價(jià)值理性其存在既是一種目的理性，也是一種批判理性；既是一種建構(gòu)理性，同時(shí)也是一種信仰理性。其功能體現(xiàn)在美術(shù)教育中有如下幾個(gè)方面：

（一）目的理性規(guī)定美術(shù)教育的關(guān)愛(ài)對(duì)象

人的理性包括工具理性和目的理性，由于人類(lèi)活動(dòng)是基于其自身需要所產(chǎn)生的，并形成某種價(jià)值取向，因此，目的理性也就等同于價(jià)值理性。自希臘哲學(xué)伊始，對(duì)有關(guān)目的所包含的各種關(guān)系問(wèn)題便有了不同的理解和把握，從此也便產(chǎn)生出內(nèi)在目的與外在目的之分。黑格爾將主觀能動(dòng)性與客觀制約性統(tǒng)一于目的理性之中，為后人從哲學(xué)角度理解人與自己、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系問(wèn)題奠定了理論基礎(chǔ)。目的理性作為一種價(jià)值理性與工具理性相對(duì)立，它要求人類(lèi)活動(dòng)不僅要以“趨利”為目的，還要以對(duì)人的精神關(guān)愛(ài)為目標(biāo)。它對(duì)美術(shù)教育的要求是：既不回避作為一門(mén)學(xué)科必須強(qiáng)調(diào)結(jié)果這一功能性的要求；同時(shí)，在肯定教育的實(shí)效性基礎(chǔ)上，還要超越功能主義教育的范疇。美術(shù)教育的目的是愉悅?cè)说木窀惺埽逃仨毞先俗陨磉@一目的要求，因此，目的理性要求美術(shù)教育的終極目的必須是關(guān)愛(ài)人本身。科學(xué)養(yǎng)身而藝術(shù)養(yǎng)心，美術(shù)教育的一切目標(biāo)都必須以提升人的價(jià)值、維護(hù)人的尊嚴(yán)、凸顯人生意義、促進(jìn)人類(lèi)生存為基本條件，將人列為最直接的關(guān)愛(ài)對(duì)象。

（二）批判理性糾正美術(shù)教育的偏頗

價(jià)值理性的批判作用是通過(guò)對(duì)工具理性擴(kuò)張現(xiàn)象的反思而存在的。反映在美術(shù)教育中，這種批判理性正視美術(shù)教育研究中的缺失，從總結(jié)性的定性分析角度去發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行美術(shù)教育結(jié)構(gòu)中的不完備，糾正美術(shù)教育發(fā)展過(guò)程中的偏頗，從批判教育學(xué)的視角去樹(shù)立美術(shù)教育中正確的知識(shí)權(quán)利觀。美術(shù)教師作為“轉(zhuǎn)化新知識(shí)分子”的一部分，要積極地去控制“真實(shí)性”，將現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化為可知的、并將其作為一種發(fā)配性的東西，盡可能地去掩飾其隨意性和不充分性，再努力使這種發(fā)配性的觀念成為真理，并在社會(huì)中加以傳播。［2］20世紀(jì)80年代，“美術(shù)學(xué)”一詞在學(xué)術(shù)界使用；至20世紀(jì)90年代，美術(shù)學(xué)正式作為一個(gè)二級(jí)學(xué)科在教育界誕生。按照艾斯納DBAE的美術(shù)教育理論，美術(shù)學(xué)的研究對(duì)象包括美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評(píng)、美術(shù)史與美學(xué)，其中美術(shù)批評(píng)是指“由有批判家、哲學(xué)美術(shù)家、藝術(shù)理論家及美術(shù)家等人，運(yùn)用一定的批評(píng)方法與原則，對(duì)美術(shù)作品的形式、語(yǔ)言、風(fēng)格、題材、內(nèi)容進(jìn)行品析、評(píng)判，揭示其思想價(jià)值與藝術(shù)價(jià)值，或者對(duì)美術(shù)現(xiàn)象、美術(shù)思潮、美術(shù)家群體及美術(shù)流派、美術(shù)活動(dòng)進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，揭示其內(nèi)在的規(guī)律和美術(shù)發(fā)展趨勢(shì)。這種活動(dòng)就是美術(shù)批評(píng)或者叫美術(shù)評(píng)論”。［3］美術(shù)批評(píng)或美術(shù)評(píng)論以批判理性為指導(dǎo)，總結(jié)批評(píng)的規(guī)律，更新批評(píng)的觀念，創(chuàng)新批評(píng)的方法；總結(jié)歷史上的批評(píng)成果，與美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)史、美學(xué)一道共同發(fā)展美術(shù)教育。

（三）建構(gòu)理性更新美術(shù)教育觀念

建構(gòu)理性脫胎于唯理主義，以柏拉圖的理想國(guó)為肇始至近代，經(jīng)笛卡爾、斯賓諾莎、萊布尼茨、盧梭、康德以及黑格爾等人得以完善和發(fā)展，形成完備的理論體系。建構(gòu)理性強(qiáng)調(diào)理性認(rèn)識(shí)的無(wú)限性，主張以價(jià)值判斷來(lái)取代事實(shí)判斷。建構(gòu)理性把理性視為一切的絕對(duì)權(quán)威，以演繹為基本思想，主張應(yīng)然高于實(shí)然，價(jià)值重于事實(shí)，是與經(jīng)驗(yàn)理性相對(duì)的思維意識(shí)。它對(duì)“那些還沒(méi)有經(jīng)過(guò)理性有意識(shí)設(shè)計(jì)或沒(méi)有為理性充分理解的事物非常輕蔑”。［4］“遵循的是從一般到特殊、從共性到個(gè)性、從抽象到具體的演繹邏輯，所以通常具有鮮明的理想主義色彩。”［5］美術(shù)教育是創(chuàng)作者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的集合，美術(shù)教育要借助建構(gòu)理性的建構(gòu)和推演，才能獲得具有普適性的美術(shù)教育知識(shí)。建構(gòu)理性從預(yù)設(shè)概念出發(fā)，以先驗(yàn)知識(shí)為基礎(chǔ)，以邏輯推理為手段去作相應(yīng)的認(rèn)識(shí)判斷。以建構(gòu)理性去從事美術(shù)教育研究，可以克服經(jīng)驗(yàn)主義的局限性和不確定性。但是由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)理性的無(wú)限性，同時(shí)也容易形成價(jià)值理性的越位，只有與經(jīng)驗(yàn)理性相結(jié)合，才能形成正確的美術(shù)教育觀念。

（四）信仰理性構(gòu)筑美術(shù)教育的價(jià)值取向

“人類(lèi)文明的發(fā)展，經(jīng)歷了一個(gè)‘信仰理性’‘認(rèn)識(shí)理性’的支配階段后，將進(jìn)入一個(gè)‘人性自主—反思理性時(shí)代’。”［6］理性是人區(qū)別于其他存在的重要標(biāo)志，信仰的理性主要由認(rèn)知能力和判斷力兩部分組成，是指在信仰的生成及信仰對(duì)象的選擇上保持理性和科學(xué)性的認(rèn)知態(tài)度。由于信仰的理性是源于人類(lèi)本身存在的一種認(rèn)知判斷力，而人的本質(zhì)又強(qiáng)調(diào)全面而自由的發(fā)展，合理的信仰理性要以尊重人的本質(zhì)為基礎(chǔ)。“信仰理性合理化的內(nèi)涵就是以馬克思的人的自由全面發(fā)展為理論依據(jù)，堅(jiān)持科學(xué)性和合理性，并保持人與自然的和諧，人與社會(huì)的和諧，人與人之間的和諧。”［7］信仰理性作為一種認(rèn)識(shí)判斷力層面的價(jià)值理性，對(duì)于美術(shù)教育信仰的形成與發(fā)展有重要的促進(jìn)作用。首先，信仰理性保證了美術(shù)教育方向的正確性。美術(shù)教育作為一種實(shí)踐行為是有意識(shí)的，經(jīng)由深思熟慮而又有指向目標(biāo)的活動(dòng)，在美術(shù)教育對(duì)象的選擇上，實(shí)踐主體會(huì)摻入一系列的情感意志。而人的選擇在心理層面會(huì)受到理性的支配，因此合理的信仰理性會(huì)決定美術(shù)教育的精神價(jià)值取向，在關(guān)愛(ài)人的精神世界和生命意義之中價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。其次，信仰理性能夠強(qiáng)化美術(shù)教育情感的穩(wěn)定性。由于受到傳統(tǒng)文化“德成而上，藝成而下”的殘余影響，同時(shí)又受到職業(yè)至上論的輕視，美術(shù)學(xué)科在科學(xué)本位的教育環(huán)境中屬于事實(shí)上的邊緣地位。缺乏主流社會(huì)群體的正視，缺乏社會(huì)群體的集體認(rèn)同，影響到美術(shù)教育中教育情感的穩(wěn)定性。加強(qiáng)美術(shù)教育情感的穩(wěn)定性，需信仰理性的構(gòu)建來(lái)實(shí)現(xiàn)。最后，信仰理性能夠?qū)崿F(xiàn)美術(shù)教育行為的科學(xué)化。科學(xué)趨同、藝術(shù)存異，藝術(shù)形式是人類(lèi)情感的內(nèi)感外化而形成的，美術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)多數(shù)在非理性狀態(tài)下產(chǎn)生。非理性思維既可以激發(fā)藝術(shù)創(chuàng)作的情感投入，也會(huì)帶來(lái)美術(shù)教育的盲目性。思維方式?jīng)Q定行為方式，合理的信仰理性能夠?qū)⒚佬g(shù)教育置于科學(xué)的引導(dǎo)之下，從而實(shí)現(xiàn)教育行為上的規(guī)范化。

二、美術(shù)教育中價(jià)值理性的缺失原因及表現(xiàn)

（一）美術(shù)教育中價(jià)值理性的缺失原因

1．消費(fèi)文化形成美術(shù)教育的商業(yè)化

自十七八世紀(jì)伊始，當(dāng)社會(huì)的發(fā)展、進(jìn)步與“機(jī)器”相聯(lián)系，人類(lèi)的生活便開(kāi)始發(fā)生巨大的變化。人在享受經(jīng)濟(jì)社會(huì)機(jī)器所帶來(lái)的物質(zhì)最大化的同時(shí)，也不自覺(jué)地成為機(jī)器的一部分。異化的消費(fèi)觀將教育在某種程度上也變成消費(fèi)對(duì)象，美術(shù)教育的目的在消費(fèi)文化的影響下，潛在地發(fā)生著或多或少的改變。教育的成果要以市場(chǎng)的份額作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，美術(shù)創(chuàng)作的水平意味著獲得市場(chǎng)的利潤(rùn)。藝術(shù)原有的超凡脫俗、對(duì)市井的不屑以及傳統(tǒng)文人的風(fēng)骨都在市場(chǎng)規(guī)律的運(yùn)行中逐漸走向式微。盡管在高等美術(shù)教育中仍有相當(dāng)一部分人在堅(jiān)持藝術(shù)創(chuàng)作上的自我價(jià)值，但消費(fèi)文化的影響力已在青年一代創(chuàng)作者的藝術(shù)創(chuàng)作中蔓延開(kāi)來(lái)。價(jià)值理性對(duì)美術(shù)教育的約束作用在逐漸降低，藝術(shù)作品的承接對(duì)象由懂藝術(shù)的收藏家變成了買(mǎi)得起的投資家。弗洛姆在談到當(dāng)代社會(huì)消費(fèi)心態(tài)時(shí)這樣說(shuō)道：“如果我有錢(qián)，我就能夠得到一張精美的油畫(huà)，即使我可能沒(méi)有一點(diǎn)藝術(shù)鑒賞力”。［8］盡管教育管理者的干預(yù)以及諸多美術(shù)教育人士堅(jiān)守藝術(shù)道德底線，但市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和消費(fèi)文化對(duì)美術(shù)教育的干預(yù)行為不斷加深已是不爭(zhēng)的事實(shí)，這也是價(jià)值理性的約束作用缺失的直接結(jié)果。

2．人的異化導(dǎo)致美術(shù)教育的浮躁化

無(wú)論是工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展，還是后工業(yè)時(shí)代信息技術(shù)的泛濫，世界都毫無(wú)例外地籠罩在“科學(xué)的覆蓋性發(fā)展”之中。在教育中，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)幾乎全部投射到對(duì)“外”的知識(shí)獲取之中，相反對(duì)于“自身”知道的卻越來(lái)越少。機(jī)械論哲學(xué)將“人”排除在教育行為之外，使得教育無(wú)暇觸及人在生存層面的定義問(wèn)題。從某種意義上說(shuō)，現(xiàn)代教育對(duì)人生存的現(xiàn)實(shí)性思考過(guò)多，而對(duì)人的精神性思考又太少。對(duì)教育效率的褒揚(yáng)與情感陶冶、啟發(fā)、誘導(dǎo)行為的弱化，形成了教育中的浮躁化傾向。反觀藝術(shù)創(chuàng)作，大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制多為4年，4年的學(xué)時(shí)又細(xì)化到學(xué)期及周次，學(xué)生的學(xué)習(xí)多數(shù)是應(yīng)對(duì)課程的短期要求，而缺乏對(duì)藝術(shù)本質(zhì)長(zhǎng)期的、深層次的理解和思考。早在文藝復(fù)興時(shí)期，米開(kāi)朗基羅在創(chuàng)作西斯庭禮拜堂天頂壁畫(huà)時(shí)，用4年5個(gè)月時(shí)間完成；而新藝術(shù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期，西班牙建筑大師高迪設(shè)計(jì)的圣•家族教堂用盡其一生42年時(shí)間，出色的藝術(shù)品質(zhì)應(yīng)是在長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)和體悟中日漸形成的。而當(dāng)代美術(shù)教育與機(jī)械化生產(chǎn)方式保持一致，人的藝術(shù)學(xué)習(xí)被簡(jiǎn)單地歸化為知識(shí)與技能學(xué)習(xí)，藝術(shù)學(xué)習(xí)所需要的執(zhí)著持久的領(lǐng)悟精神與短期的功利性目標(biāo)相矛盾，勢(shì)必會(huì)造成學(xué)習(xí)與自身的體用不適。因此，價(jià)值理性的判斷由于人的異化而逐漸喪失，人的異化使人放棄了價(jià)值理性的判斷作用，在浮躁的心態(tài)下去創(chuàng)作作品，使當(dāng)代美術(shù)教育成為效率至上的生產(chǎn)“機(jī)制產(chǎn)品”的藝術(shù)活動(dòng)。

3．當(dāng)代教育的權(quán)利化對(duì)美術(shù)學(xué)科的教育規(guī)訓(xùn)

“規(guī)訓(xùn)”（discipline）一詞是法國(guó)后結(jié)構(gòu)主義思想家米歇爾•福柯在其知識(shí)社會(huì)學(xué)研究中創(chuàng)制的一個(gè)新術(shù)語(yǔ)，是指“近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù)，既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識(shí)的手段”。［9］“規(guī)訓(xùn)”作為一個(gè)概念是指近代以來(lái)產(chǎn)生的一種新型的管理權(quán)力。在對(duì)學(xué)校教育的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象研究中，福柯認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校是規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象體現(xiàn)得十分充分的場(chǎng)所，教育規(guī)訓(xùn)是以不同形式的控制權(quán)和精確的計(jì)算來(lái)實(shí)現(xiàn)把教育活動(dòng)中的個(gè)體變成一群“馴服的肉體”，并將其培養(yǎng)成“溫馴而有用的工具”。現(xiàn)代學(xué)校通過(guò)形式制度化的管理權(quán)力，采取誘導(dǎo)、激發(fā)的方式促使個(gè)體自行接受權(quán)利所賦予的內(nèi)容，以此在學(xué)校教育中打造既訓(xùn)練有素又聽(tīng)命服從的“聽(tīng)話的個(gè)體”。在福柯看來(lái)，學(xué)校教育是一種量身定做的“制器性”教育，一種把個(gè)體的生命價(jià)值工具化的教育。美術(shù)教育不同于任何以科學(xué)特征為指向的獨(dú)立學(xué)科，藝術(shù)對(duì)人的價(jià)值的肯定是藝術(shù)作品得到世人青睞的基礎(chǔ)。然而，美術(shù)學(xué)科被納入現(xiàn)代教育體制，其必須具備教育體制中其他學(xué)科所共有的共同教育特征。美術(shù)教育的“科學(xué)化”，意味著美術(shù)學(xué)科要部分地放棄學(xué)科自身獨(dú)有的特質(zhì)而加入到現(xiàn)行教育管理體制中去，這樣一來(lái)，當(dāng)代教育的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象也體現(xiàn)在當(dāng)代美術(shù)教育中。這種規(guī)訓(xùn)教育的“制器性”特征迫使價(jià)值理性思考處于被壓制的從屬地位。自然科學(xué)遵循從個(gè)性到共性的研究規(guī)律，而美術(shù)教育則需要從一般入手，以個(gè)體行為為最終呈現(xiàn)方式。因此，多數(shù)學(xué)校的美術(shù)教育都體現(xiàn)出與當(dāng)代教育的歸屬不適的現(xiàn)象。美術(shù)教育是創(chuàng)造精神產(chǎn)品的教育，沒(méi)有價(jià)值理性判斷的作品更像是缺乏生命意義的物品。當(dāng)代教育的權(quán)利化對(duì)美術(shù)學(xué)科的教育規(guī)訓(xùn)也是價(jià)值理性在美術(shù)教育中缺失的一個(gè)重要原因。

（二）美術(shù)教育中價(jià)值理性缺失的表現(xiàn)

1．技術(shù)主義教育的僭越

美術(shù)教育強(qiáng)調(diào)個(gè)人知識(shí)的構(gòu)建，以創(chuàng)造和超越為自身的靈魂；強(qiáng)調(diào)“原稿性”與“不可復(fù)制性”是美術(shù)教育遵循的法則。“科學(xué)是我們，而藝術(shù)是我。”科學(xué)教育的“同一性”與藝術(shù)教育的“差異性”是兩個(gè)截然對(duì)立的教育范疇，美術(shù)教育難以做到量體裁衣。但是，在現(xiàn)代教育的影響下，美術(shù)教育也傳承了近代工業(yè)的精神實(shí)質(zhì)，以嚴(yán)密的組織形成、精密控制的實(shí)施方式求得教學(xué)效果向預(yù)設(shè)的目標(biāo)邁進(jìn)。在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上，知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)和方法過(guò)程目標(biāo)都有具體的量和指向，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定了相應(yīng)的量化標(biāo)準(zhǔn)。教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以完成所規(guī)定的內(nèi)容為基準(zhǔn)，其中技術(shù)學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的關(guān)鍵。教育的功利性價(jià)值超越了教育應(yīng)有的教化價(jià)值。功利性教育目標(biāo)的設(shè)定使得美術(shù)學(xué)科的學(xué)科屬性發(fā)生了改變，藝術(shù)原本是超越于功利社會(huì)之上的精神產(chǎn)品的創(chuàng)制，卻被納入經(jīng)濟(jì)社會(huì)的教育生產(chǎn)環(huán)節(jié)當(dāng)中。美術(shù)教育所針對(duì)的是人的“生命”形式，但是在現(xiàn)代教育的官僚化、技術(shù)化、群體化的改造下，“生命”形式卻以目標(biāo)設(shè)定的方式被轉(zhuǎn)化為技術(shù)形態(tài)。“生命”形式在技術(shù)目標(biāo)的設(shè)定中被分層次、分階段地加以舍棄，美術(shù)教育所關(guān)注的“生命形態(tài)”不再以哲學(xué)的視角對(duì)生命意義加以追問(wèn)，而是以科學(xué)的方式合理化地解決現(xiàn)存問(wèn)題。因此，美術(shù)教育目標(biāo)在強(qiáng)調(diào)技術(shù)主義路線的同時(shí)，也決定了其后在教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)評(píng)價(jià)中的功利化特征。

2．“形式合理性”的課程內(nèi)容

在美術(shù)學(xué)科的培養(yǎng)方案中，課程的內(nèi)容大體劃分為三類(lèi)，即通識(shí)課、主干課和選修類(lèi)課程。如果從學(xué)科本體來(lái)劃分，又可以分為實(shí)踐類(lèi)和理論類(lèi)。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，現(xiàn)行培養(yǎng)機(jī)制充分體現(xiàn)了工具理性的教育需求，即以“形式的合理性”去分配教學(xué)內(nèi)容的比例關(guān)系。這種合理性不是以學(xué)生的個(gè)人喜好、行為活動(dòng)的本質(zhì)為原則，而是通過(guò)外在的供需要求去安排教學(xué)內(nèi)容的比重關(guān)系。實(shí)然的“形式合理性”并不反映美術(shù)教育課程內(nèi)容劃分上的應(yīng)然的“實(shí)質(zhì)合理性”。學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，其目的是為了能夠以最順暢的方式實(shí)現(xiàn)與教育市場(chǎng)及藝術(shù)市場(chǎng)的供求對(duì)接。基于工具理性考慮的現(xiàn)代教育目標(biāo)定位多數(shù)體現(xiàn)為“培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有用的人”，社會(huì)的外在需求環(huán)境主導(dǎo)了校內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容。社會(huì)需要實(shí)踐型的創(chuàng)作人才，因此，學(xué)校的美術(shù)教學(xué)便要突出實(shí)踐型課程；社會(huì)需要應(yīng)用技能型的美術(shù)操作人員，學(xué)校便縮減理論課程的門(mén)類(lèi)與時(shí)數(shù)，這種以市場(chǎng)需求來(lái)劃分教學(xué)內(nèi)容的培養(yǎng)模式，形成了教學(xué)內(nèi)容的工具化。遠(yuǎn)離了價(jià)值理性所主導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)合理性，藝術(shù)所倡導(dǎo)的生命情感價(jià)值被功利主義的教學(xué)內(nèi)容所遮蔽。而學(xué)習(xí)者也在為生存權(quán)利的學(xué)習(xí)中，放棄了藝術(shù)學(xué)習(xí)本質(zhì)上所倡導(dǎo)的生命價(jià)值的顯現(xiàn)，通過(guò)學(xué)習(xí)“有用”的東西而成為對(duì)社會(huì)“有用”的人。

3．“機(jī)械論”對(duì)“個(gè)體本位論”的超越

在美術(shù)教育的過(guò)程中，盡管工具理性特征形成了價(jià)值判斷的缺失，但是由于藝術(shù)作品是由個(gè)體創(chuàng)造的，個(gè)體的差異性也決定了作品的差異性。作品的差異性從現(xiàn)象上看是對(duì)創(chuàng)作者的個(gè)性尊重的直接結(jié)果，是“個(gè)體本位論”在美術(shù)教育中的體現(xiàn)。但是，這種形式上的自由創(chuàng)造表象之下是一種隱形的機(jī)械論特征，而且這種機(jī)械論包括世界觀層面的機(jī)械論和情感層面的機(jī)械論。在具體的教學(xué)過(guò)程中，教育者呈現(xiàn)給受教育者一個(gè)相對(duì)公平的教育目的，并圍繞教育目的選擇相應(yīng)的組織形式，制定一個(gè)公允的美術(shù)學(xué)習(xí)的規(guī)則。受教育者受到規(guī)則的啟發(fā)，便采用線性的、確定的思維方式去從事創(chuàng)作，使創(chuàng)作活動(dòng)自發(fā)地趨向制定規(guī)則的目的本身。盡管個(gè)體因?qū)σ?guī)則的領(lǐng)悟不同而創(chuàng)作出形式各異的美術(shù)作品，但是規(guī)則的痕跡依然清晰。生命的活力依附在規(guī)則的統(tǒng)治之下，規(guī)則所提供的學(xué)習(xí)方法讓藝術(shù)創(chuàng)作與生命問(wèn)題擦肩而過(guò)。學(xué)校教育不乏具有形式美感的畫(huà)作誕生，但缺乏震撼人心的力作出現(xiàn)，究其原因，機(jī)械化的創(chuàng)作過(guò)程使得原生態(tài)的情感難以真正融入到藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程中去。力作的產(chǎn)生需要?jiǎng)?chuàng)作者的情感傾泄，需要規(guī)則與傾泄過(guò)程合二為一，而非各行其道。因此，美術(shù)教育的過(guò)程應(yīng)將創(chuàng)作的主體還給人本身，使創(chuàng)作過(guò)程在視覺(jué)試錯(cuò)當(dāng)中找尋新的藝術(shù)語(yǔ)言，才能創(chuàng)作出不朽的作品。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)的功利化

當(dāng)代教育已經(jīng)進(jìn)入科學(xué)統(tǒng)領(lǐng)時(shí)代，在知識(shí)發(fā)展日新月異的社會(huì)環(huán)境下，人似乎已經(jīng)沒(méi)有能力通過(guò)感官去客觀準(zhǔn)確地判斷世界，相反機(jī)器卻越來(lái)越聰明，而人對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力卻在降低。教育的評(píng)價(jià)管理機(jī)制中，在科學(xué)評(píng)價(jià)的機(jī)制影響下，定量評(píng)價(jià)機(jī)制日漸盛行，首先在教師的學(xué)術(shù)能力評(píng)價(jià)上，論文、獲獎(jiǎng)、專(zhuān)著、教材等分門(mén)別類(lèi)，不同的院校有不同級(jí)別的量化標(biāo)準(zhǔn)。在課程評(píng)價(jià)方面呈現(xiàn)出科學(xué)細(xì)化趨勢(shì)，以復(fù)雜的量化標(biāo)準(zhǔn)去作多方面綜合性評(píng)價(jià)。然而，在美術(shù)教育評(píng)價(jià)中，功利化的表現(xiàn)則多集中表現(xiàn)在定性評(píng)價(jià)中。雖然多數(shù)院校采取集體評(píng)分方式，以此消除以往美術(shù)評(píng)價(jià)中的感覺(jué)偏差現(xiàn)象，甚至還有些院校在美術(shù)教學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)改革中加入量化的科學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，但最終以“畫(huà)面定終身”的畫(huà)面定性評(píng)價(jià)是起決定作用的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。這種評(píng)價(jià)的功利化是對(duì)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的實(shí)用性簡(jiǎn)化，同科學(xué)教育評(píng)價(jià)中的實(shí)用主義量化表現(xiàn)不同，但實(shí)質(zhì)相同。評(píng)價(jià)的功利性也是價(jià)值理性在美術(shù)教育中缺乏的具體表現(xiàn)。

三、美術(shù)教育中價(jià)值理性的重構(gòu)策略

（一）培養(yǎng)目標(biāo)：“美術(shù)知識(shí)與技能”走向“以人為目的”

美術(shù)教育的教育目的在工具理性的支配下，與社會(huì)需求對(duì)接形成了模式化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化特征。在量化目標(biāo)指引下，受教育者的美術(shù)學(xué)習(xí)過(guò)程也呈現(xiàn)出對(duì)教育目標(biāo)的被動(dòng)機(jī)械反應(yīng)。同科學(xué)教育所不同的是這種被動(dòng)的服從創(chuàng)造過(guò)程，從表象上看有自由性的特點(diǎn)，但作品表面的差異性并不能掩蓋其內(nèi)在的同一性。美術(shù)作為一門(mén)學(xué)科存在于現(xiàn)代教育之中，必須適度削弱自身特征，對(duì)現(xiàn)代教育作出某種程度的妥協(xié)。在“科學(xué)管理”時(shí)代，現(xiàn)代教育的發(fā)展，要求美術(shù)教育必須與科學(xué)教育相同步，學(xué)校教育所要求的標(biāo)準(zhǔn)化，與美術(shù)教育所倡導(dǎo)的個(gè)性化之間的矛盾日漸顯現(xiàn)。其矛盾的交點(diǎn)是教育本位論中的“個(gè)體本位”與“社會(huì)本位”之爭(zhēng)，雖然這種本位取向之爭(zhēng)尚無(wú)固定的結(jié)論，但反映在美術(shù)教育中，個(gè)體創(chuàng)作的學(xué)習(xí)方式在社會(huì)本位思想一元統(tǒng)治下處于一種進(jìn)退兩難的境地。社會(huì)適應(yīng)論思想要求教育成為可操作的技術(shù)主義教育，而美術(shù)教育則要求學(xué)習(xí)者將對(duì)自然的思考以圖像語(yǔ)言方式加以藝術(shù)行為轉(zhuǎn)換。在工具理性的擴(kuò)張下，“怎樣畫(huà)”演變?yōu)椤皶?huì)不會(huì)畫(huà)”，“育人”被限定為“造器”。美術(shù)學(xué)習(xí)的目標(biāo)被知識(shí)目標(biāo)與技能目標(biāo)分層概括，呈現(xiàn)出預(yù)設(shè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。人本身被排除在美術(shù)教育目標(biāo)之外，受教育者的學(xué)習(xí)方式是接受，而不是懷疑和考證。然而，沃爾夫?qū)?#8226;布列欽卡在研究中指出：“所謂教育目標(biāo)意指一種設(shè)想的人格狀態(tài)，或者一種設(shè)想的人格特質(zhì)。人們欲求、試圖或要求這種狀態(tài)或特征在一個(gè)應(yīng)該被教育的個(gè)體（或者多個(gè)應(yīng)該被教育的個(gè)體）身上反映出來(lái)，并通過(guò)教育而變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。”［10］教育目的設(shè)定是教育主體在教學(xué)過(guò)程中對(duì)受教育者的一種期望設(shè)計(jì)，即教育主體希望受教育者接受了教育之后，作為生命個(gè)體在身心發(fā)展方面有預(yù)期的變化，或產(chǎn)生“一個(gè)怎樣的效果”。這個(gè)效果也反映了國(guó)家層面、社會(huì)層面、受教育者的家長(zhǎng)以及教師等對(duì)于受教育者的一種轉(zhuǎn)變期待。這就要求教育的終極目標(biāo)要指向人，是教育對(duì)個(gè)體人格狀態(tài)所產(chǎn)生的影響，而非人之外的存在。在美術(shù)教育中，畫(huà)品與人品的關(guān)系是中國(guó)古代文藝美學(xué)的重要命題，“畫(huà)因人貴”是說(shuō)人的道德修養(yǎng)與人的理想人格對(duì)于繪畫(huà)作品高下的重要意義。清代郭若虛把“人品即畫(huà)品”提升到一個(gè)極高境地，玉昱在《東莊論畫(huà)》中說(shuō)道：“當(dāng)畫(huà)者先貴立品。立品之人，筆墨之外自有一種正大光明之概；否則，畫(huà)雖可觀，卻有一種不正之氣，隱躍毫端，文如其畫(huà)，畫(huà)亦自然”。［11］有關(guān)人品與畫(huà)品的關(guān)系問(wèn)題西方也有過(guò)相應(yīng)的討論，羅丹也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，作為一個(gè)藝術(shù)家，首先是一個(gè)堂堂正正的人。如此可見(jiàn)，人的教育是教育的終極目標(biāo)，教育中人之外的知識(shí)與技能目標(biāo)是人降格為工具的體現(xiàn)，工具理性所主宰的是非人的器物。在工具理性凌駕一切的時(shí)代，提倡價(jià)值理性的回歸勢(shì)在必行。價(jià)值理性是人類(lèi)所獨(dú)有的用以調(diào)節(jié)人的行為、控制人的欲望的一種精神力量。在美術(shù)教育中，只有人的素質(zhì)提升了、人的認(rèn)識(shí)提高了、人的思想境界改善了，才能有相應(yīng)的藝術(shù)作品的出現(xiàn)，才能形成中國(guó)傳統(tǒng)文藝美學(xué)所倡導(dǎo)的“畫(huà)因人貴”的美術(shù)教育局面。

（二）教學(xué)內(nèi)容：“術(shù)科本位論”走向“美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)”

當(dāng)代美術(shù)教育按照學(xué)科內(nèi)容劃分為美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評(píng)、美術(shù)史和美學(xué)，其中美術(shù)創(chuàng)作由于與操作主義相聯(lián)系而成為學(xué)科教學(xué)的主體。即使是在同一繪畫(huà)門(mén)類(lèi)內(nèi)部，也存在著功利主義的劃分。以中國(guó)畫(huà)教學(xué)為例，中國(guó)畫(huà)的畫(huà)面構(gòu)成元素按傳統(tǒng)表現(xiàn)方式可以分為詩(shī)、書(shū)、畫(huà)、印四大元素，這四大元素的結(jié)合構(gòu)成了中國(guó)畫(huà)的畫(huà)面結(jié)構(gòu)。依古人作畫(huà)，繪畫(huà)不單是創(chuàng)作一幅美的作品，技能與文化修養(yǎng)也融匯貫通，以此中國(guó)畫(huà)成為中國(guó)的國(guó)粹之一。然而，進(jìn)入現(xiàn)代美術(shù)教育階段，詩(shī)、書(shū)、畫(huà)、印四大元素之中，以術(shù)科教學(xué)為特征的繪畫(huà)創(chuàng)作占據(jù)課程內(nèi)容的主體，書(shū)法、印章次之。而對(duì)于提升繪畫(huà)修養(yǎng)的詩(shī)詞，在許多美術(shù)學(xué)院的課程內(nèi)容設(shè)定中，或蜻蜓點(diǎn)水或不知去向。在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效率的當(dāng)代美術(shù)教育中，許多學(xué)習(xí)者認(rèn)為美術(shù)學(xué)習(xí)是藝術(shù)語(yǔ)言的形式創(chuàng)新，而人文素養(yǎng)對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)不具有直接的指導(dǎo)意義。因此，美術(shù)創(chuàng)作是實(shí)踐者的創(chuàng)作，美術(shù)史是實(shí)踐者的創(chuàng)作集合而成的歷史，美術(shù)史中的每一件作品都是創(chuàng)作的結(jié)果而非史論家寫(xiě)作的結(jié)晶。然而，沒(méi)有文化底蘊(yùn)的美術(shù)教育，藝術(shù)創(chuàng)作便失去了與文化的聯(lián)系，美術(shù)創(chuàng)新便成了美術(shù)圈內(nèi)的自?shī)首詷?lè)。價(jià)值理性要求作為主體的人在實(shí)踐中要能夠形成對(duì)價(jià)值及追求的自覺(jué)意識(shí)，這種自覺(jué)意識(shí)也可以稱(chēng)為價(jià)值智慧或價(jià)值良知。美術(shù)家不接受文化，等同于不接受實(shí)踐基礎(chǔ)上的價(jià)值智慧，其創(chuàng)作的性質(zhì)又回到了原初的匠人本色。自21世紀(jì)初以來(lái)，關(guān)于美術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)問(wèn)題是一個(gè)學(xué)界商討的重要議題，從核心素養(yǎng)的角度去改革以往模糊的知識(shí)與技能學(xué)習(xí)是美術(shù)教育改革的重要舉措。雖然核心素養(yǎng)的研究尚屬探索階段，但為美術(shù)教育的發(fā)展提供了更接近美術(shù)學(xué)科本體的教育途徑和方式。依照目前的研究結(jié)果，高中階段美術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)暫定為圖像識(shí)讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美態(tài)度、創(chuàng)新能力、文化理解，較為全面地總結(jié)了美術(shù)學(xué)習(xí)所應(yīng)掌握的不同方面。相對(duì)于義務(wù)教育，高等階段美術(shù)教育的核心素養(yǎng)研究更加具有復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性。從審美、表現(xiàn)、創(chuàng)新、文化等多方面去理解美術(shù)教育，并設(shè)置以相應(yīng)的學(xué)科課程，發(fā)揮價(jià)值理性的引領(lǐng)作用，可以克服功利主義教育一邊倒的技能學(xué)習(xí)本位化傾向，形成完整的理論、實(shí)踐相互支撐的課程體系，使美術(shù)教育回歸到藝術(shù)自身的發(fā)展規(guī)律中去。

（三）教學(xué)過(guò)程：“技術(shù)認(rèn)知”走向“自由創(chuàng)造”

在工業(yè)生產(chǎn)方式下，技術(shù)的進(jìn)步帶動(dòng)整個(gè)社會(huì)的向前發(fā)展，科學(xué)的發(fā)展為技術(shù)進(jìn)步提供了可能性，技術(shù)又將科學(xué)的成果轉(zhuǎn)化為與生活相關(guān)的服務(wù)工具。在教育中，人對(duì)技術(shù)的學(xué)習(xí)、掌握也是工具理性支配下現(xiàn)代教育的價(jià)值取向。從現(xiàn)代教育的視角看，技術(shù)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“客觀知識(shí)本質(zhì)觀”的唯一性，強(qiáng)調(diào)確定性和邏輯性。在美術(shù)教育中，雖然學(xué)生最終的作品呈現(xiàn)出差異性，這種對(duì)確定的技術(shù)性學(xué)習(xí)得到某種程度的遮蔽，但究其教學(xué)過(guò)程的實(shí)質(zhì)，技術(shù)認(rèn)知引領(lǐng)下的教學(xué)方式仍然是教學(xué)活動(dòng)的主體。現(xiàn)代主義指導(dǎo)下的美術(shù)教育強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)習(xí)的穩(wěn)定性，不同畫(huà)種之間界限分明，各個(gè)美術(shù)門(mén)類(lèi)內(nèi)部有一套嚴(yán)格的學(xué)習(xí)程序，如西洋繪畫(huà)中的寫(xiě)生、中國(guó)繪畫(huà)中的臨摹。其學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容由低到高，存在著邏輯上的遞進(jìn)關(guān)系，美術(shù)體系是一個(gè)結(jié)構(gòu)完整且布局有秩序的學(xué)科整體。學(xué)習(xí)的過(guò)程是教師主導(dǎo)、學(xué)生參與的美術(shù)作品的人工生產(chǎn)過(guò)程。其中有成就者，被冠以油畫(huà)家、國(guó)畫(huà)家、版畫(huà)家的桂冠，其意是指在油畫(huà)領(lǐng)域、國(guó)畫(huà)領(lǐng)域、版畫(huà)領(lǐng)域取得突出成績(jī)的美術(shù)創(chuàng)作人才。然而，歷史進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代，量子思維日漸取代經(jīng)典思維，同現(xiàn)代主義教育思維相比，教育呈現(xiàn)出以下兩個(gè)方面的特征：一是后現(xiàn)代教育反對(duì)客觀知識(shí)本質(zhì)觀的唯一性，強(qiáng)調(diào)教育中的不確定性和偶然性。二是反對(duì)教育中的普遍主義原則，“首先，在教學(xué)內(nèi)容上，后現(xiàn)代教育反對(duì)尋找絕對(duì)的普適性原則。其次，在教育的形式上，后現(xiàn)代教育強(qiáng)烈反對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教育。它認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化教育必定把學(xué)生看成是接受知識(shí)的對(duì)象物，學(xué)校是生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化人才的工廠。它推崇個(gè)性化、情景化教育，注重人的創(chuàng)造性的開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)。最后，在教學(xué)方法上，后現(xiàn)代教育反對(duì)一切中心論”。［12］后現(xiàn)代教育觀反映在美術(shù)教育中，授之以魚(yú)變成了授之以“漁”，從價(jià)值理性的角度看，即追求教育中無(wú)條件的內(nèi)在價(jià)值的自覺(jué)信仰，無(wú)論這種價(jià)值是什么，都只追求這種行為本身。后現(xiàn)代教育觀強(qiáng)調(diào)師生之間的溝通交往理性超越工具理性的桎梏，走出了“主客二分”的主體性哲學(xué)。注重美術(shù)門(mén)類(lèi)之間的跨界學(xué)習(xí)，一切現(xiàn)存的東西都是美術(shù)創(chuàng)作的介質(zhì)和材料，都是藝術(shù)家自由創(chuàng)造的工具和媒介，藝術(shù)的判斷標(biāo)準(zhǔn)交給價(jià)值理性，而非技術(shù)本身。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)：“終結(jié)性評(píng)價(jià)”走向“終結(jié)性＋形成性評(píng)價(jià)”

在美術(shù)教育的改革中，合理的評(píng)價(jià)機(jī)制的確立問(wèn)題是一個(gè)核心而又棘手的問(wèn)題。依靠感覺(jué)及形象思維來(lái)從事創(chuàng)作，以及“畫(huà)無(wú)定法”的模糊化教學(xué)理念都不同程度地干擾著合理評(píng)價(jià)機(jī)制的建立。自改革開(kāi)放以來(lái)，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題的討論一直都沒(méi)有停止過(guò)，爭(zhēng)論的內(nèi)容多集中在基礎(chǔ)教育階段，比較有代表性的命題有評(píng)價(jià)障礙論、評(píng)價(jià)中心論、評(píng)價(jià)服務(wù)論等。在美術(shù)教育的教學(xué)評(píng)價(jià)中，一直存在兩種較為極端的評(píng)價(jià)方式：一是從美術(shù)學(xué)科屬性出發(fā)所作的簡(jiǎn)單性的終結(jié)性評(píng)價(jià)。無(wú)論是個(gè)體評(píng)價(jià)和集體評(píng)價(jià)都是對(duì)學(xué)生所完成的作品以感性判斷的方式作水平評(píng)價(jià)。二是服從于教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)體系，從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過(guò)程、與他人合作精神、作品的最終呈現(xiàn)效果等各種量化指標(biāo)進(jìn)行量化處理的科學(xué)測(cè)評(píng)。美術(shù)教學(xué)評(píng)價(jià)或者彰顯學(xué)科的“特殊性”，或者歸順于“科學(xué)教育的評(píng)價(jià)機(jī)制”。從目前所掌握的信息來(lái)看，在以上兩種評(píng)價(jià)方式中，第一種方式占據(jù)了美術(shù)教學(xué)評(píng)價(jià)的絕大多數(shù)。在功利主義的工具理性的主導(dǎo)下，美術(shù)教育的評(píng)價(jià)機(jī)制多偏向于終結(jié)性評(píng)價(jià)，如果一個(gè)受教育者完成了一件優(yōu)秀的作品，那么創(chuàng)作的過(guò)程性評(píng)價(jià)可以適當(dāng)?shù)乇皇÷浴ｋm然有些院校在評(píng)價(jià)內(nèi)容中有分層次、分步驟的過(guò)程性評(píng)價(jià)指標(biāo)，但是如果學(xué)生最終出色地完成了作品，那么形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的影響會(huì)降到最低。然而，從美術(shù)教育的歷史經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，僅對(duì)學(xué)生創(chuàng)作能力的高低作出評(píng)價(jià)是一種狹隘、簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)方式。教育的主體包括師生兩部分，評(píng)價(jià)對(duì)象也應(yīng)該包括師生兩個(gè)層面，評(píng)價(jià)的目的是為了更好地促進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)。對(duì)教師的評(píng)價(jià)不僅是教師能力考核的參照，更重要的是，評(píng)價(jià)是教師本人了解教學(xué)效果并改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。

在美國(guó)高校現(xiàn)行的評(píng)價(jià)體系中有幾個(gè)方面的內(nèi)容尤其受到重視：“①優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)環(huán)境的建立；②學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主動(dòng)參與；③學(xué)生在學(xué)習(xí)中面對(duì)的適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)；④學(xué)生各種學(xué)習(xí)需要的滿足；⑤教師與學(xué)生展開(kāi)的平等的對(duì)話；⑥學(xué)生的學(xué)業(yè)成就得到公正的評(píng)價(jià)”。［13］評(píng)價(jià)從單純地檢查教師的教學(xué)能力轉(zhuǎn)化為了解學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，從而做到“以學(xué)評(píng)教”，提升教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)代美術(shù)教育的改革應(yīng)當(dāng)摒棄以“終結(jié)性評(píng)價(jià)”為主體的簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)方式，做到以“形成性評(píng)價(jià)”與“終結(jié)性評(píng)價(jià)”相結(jié)合的方式，并從師生兩個(gè)方面去建立系統(tǒng)完備的評(píng)價(jià)體系。在教師評(píng)價(jià)中，除信譽(yù)度極高的同行評(píng)價(jià)之外，學(xué)生的反饋評(píng)價(jià)也是及時(shí)且重要的。在美術(shù)教育中，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)有一定的難度，學(xué)生的美術(shù)創(chuàng)作是個(gè)性化特征指導(dǎo)下的個(gè)體勞動(dòng)，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)往往也帶有極端的個(gè)人認(rèn)知成分，但如果取其大多數(shù)，也可以獲得相應(yīng)的信度。評(píng)價(jià)過(guò)程可以借用美國(guó)普林斯頓大學(xué)的評(píng)價(jià)方式，即“一分鐘書(shū)面反饋”“一句話總結(jié)”，在不需要過(guò)多的時(shí)間和文字的條件下，讓學(xué)生對(duì)教師作簡(jiǎn)短評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式可以集中學(xué)生最直觀的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師教學(xué)的促進(jìn)作用很大。而對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)除針對(duì)作品完成的終結(jié)性評(píng)價(jià)之外，形成性評(píng)價(jià)也不能作為補(bǔ)充和點(diǎn)綴。一兩幅優(yōu)秀作品的產(chǎn)生不足以成全一位藝術(shù)家，但學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真，懂得持之以恒，創(chuàng)作過(guò)程思維縝密、合理的學(xué)生往往會(huì)在美術(shù)創(chuàng)作的道路上成為最終的收獲者。總之，在工業(yè)發(fā)展階段，工具理性的擴(kuò)張已是不可阻止的時(shí)代現(xiàn)象。工具理性并不是萬(wàn)惡之源，是它實(shí)現(xiàn)了人類(lèi)物質(zhì)的極大進(jìn)步，但教育的工具化同時(shí)也造成了受教育者———人的異化。在保留工具理性的基礎(chǔ)上，在美術(shù)教育中如何實(shí)現(xiàn)價(jià)值理性的回歸，實(shí)現(xiàn)美術(shù)教育中工具理性與價(jià)值理性的有機(jī)結(jié)合，是當(dāng)下美術(shù)教育健康發(fā)展的路徑。學(xué)習(xí)美術(shù)知識(shí)與技能不是美術(shù)教育的全部，只有實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，才能保證受教育者不被異化、美術(shù)教育本身不被異化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)美術(shù)教育回到其最初的學(xué)科內(nèi)涵———為人類(lèi)的精神生活服務(wù)。

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作者：張濛濛；殷曉峰