前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)祖父的園子教案文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來(lái)啟發(fā)，助您在寫(xiě)作的道路上更上一層樓。

第1篇

一、目前語(yǔ)文課堂中關(guān)于學(xué)生質(zhì)疑的現(xiàn)狀和思考

現(xiàn)象一：花架子式質(zhì)疑

有的老師為了顯示一下民主的態(tài)度，會(huì)讓學(xué)生提問(wèn)，可是之后的教學(xué)卻把學(xué)生的問(wèn)題高高擱置，讓學(xué)生提問(wèn)成了糊弄人的花架子。

現(xiàn)象二：屏蔽質(zhì)疑

教師因?yàn)轭A(yù)設(shè)不充分或課堂機(jī)智不足，對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑不能作出診斷性評(píng)價(jià)。還有的教師擔(dān)心學(xué)生提問(wèn)題太多擾亂課堂秩序，根本不想給學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)。

現(xiàn)象三：無(wú)頭緒質(zhì)疑

學(xué)生缺乏質(zhì)疑能力，往往問(wèn)題瑣碎，一步一問(wèn)；或者是天馬行空，離題千里；或者是不懂歸類，問(wèn)了又問(wèn)……我聽(tīng)過(guò)最極端的一節(jié)課是每個(gè)學(xué)生都寫(xiě)了一張自己提問(wèn)的條子貼在了黑板上，真是“亂花漸欲迷人眼”。

二、小學(xué)語(yǔ)文課堂中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑水平的思路和策略

（一）“讓”問(wèn)：建立問(wèn)題意識(shí)，創(chuàng)造提問(wèn)機(jī)會(huì)

在課堂上要給學(xué)生充分質(zhì)疑的機(jī)會(huì)。在學(xué)生提問(wèn)時(shí)迅速捕捉那些能與自己的教案整合的有價(jià)值的提問(wèn)，進(jìn)行合并、歸納和排列。給學(xué)生充分提問(wèn)的機(jī)會(huì)，時(shí)機(jī)也要把握，課前、課中、課尾，要與具體的課文和教學(xué)需要相匹配。

1.問(wèn)在課前

這類問(wèn)題是統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)脈絡(luò)的大問(wèn)題，能幫學(xué)生建立全局意識(shí)。比如我在教學(xué)《我和祖父的園子》時(shí)進(jìn)行課前質(zhì)疑，學(xué)生便問(wèn)出了“蕭紅在寫(xiě)那些和祖父一起生活的往事時(shí)，為什么要用那么多的筆墨來(lái)寫(xiě)園子里景物”這樣的極有價(jià)值的問(wèn)題。課堂結(jié)束時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)迎刃而解，而且理解了這個(gè)問(wèn)題也便理解了整篇文章，理解了蕭紅，那一份豁然開(kāi)朗的喜悅是在老師的滿堂問(wèn)中找不到的。

2.問(wèn)在課中

這類問(wèn)題往往是切合著文章機(jī)理提出的，可能是問(wèn)某一個(gè)詞、某一句話，是能夠解開(kāi)文字語(yǔ)言密碼的微觀提問(wèn)。在教學(xué)《月光啟蒙》時(shí)，我為了讓學(xué)生領(lǐng)悟“芳香的音韻”中“芳香”一詞的活用之妙，努力引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生提出“芳香是用來(lái)形容氣味的，這里為什么可以用來(lái)形容聽(tīng)到的聲音”這個(gè)問(wèn)題。這是指向于言語(yǔ)特色的問(wèn)題，若由老師提出來(lái)，有“告訴”的嫌疑，讓學(xué)生自己質(zhì)疑來(lái)發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)的活用，則有水到渠成之妙。

3.問(wèn)在課后

這類提問(wèn)往往是直指文章核心要義，發(fā)現(xiàn)文章內(nèi)涵寓意的提問(wèn)。我在教完《螳螂捕蟬》，學(xué)生提出了“吳王究竟有沒(méi)有相信少年的故事”這一問(wèn)題。一石激起千層浪，有的同學(xué)認(rèn)為“相信”，另一部分同學(xué)則認(rèn)為“不相信”。最后我們達(dá)成的統(tǒng)一意見(jiàn)是：相不相信已經(jīng)不再重要，很多寓言故事我們明明知道它是假的，卻愿意接受它傳遞的寓意。這個(gè)問(wèn)題，無(wú)疑把課堂的討論引向了縱深之處，揭示出了所有寓言的內(nèi)在魅力。

培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)，最關(guān)鍵的是老師要建立“讓問(wèn)”的思想觀念，給學(xué)生一個(gè)機(jī)會(huì)，他們才可能還你一個(gè)驚喜。如果永遠(yuǎn)都是束縛著他們的手腳，他們永遠(yuǎn)也學(xué)不會(huì)讓思維馳騁翱翔的本領(lǐng)。

（二）“類”問(wèn)：找準(zhǔn)提問(wèn)方向，理清問(wèn)題類別

當(dāng)我們給予充分的機(jī)會(huì)讓學(xué)生提問(wèn)后，會(huì)發(fā)現(xiàn)有一個(gè)亟待解決的問(wèn)題――大多數(shù)同學(xué)提出的問(wèn)題缺少思維含量或者是沒(méi)有價(jià)值。也就是說(shuō)，學(xué)生不會(huì)提問(wèn)，問(wèn)什么，向哪里問(wèn)，他們一頭霧水。這也正好證明了大多數(shù)同學(xué)在自讀文本時(shí)，處于一種淺閱讀狀態(tài)。這需要教師花大力氣，進(jìn)行一定的方法指導(dǎo)。

問(wèn)題大體上分為這樣三類：“問(wèn)內(nèi)容”“問(wèn)結(jié)構(gòu)形式”“問(wèn)語(yǔ)言表達(dá)”。

以《我和祖父的園子》為例，如果是“問(wèn)內(nèi)容”，可以問(wèn)：我和祖父在園子里干了什么？我在祖父的園子里做什么事最開(kāi)心？

如果是“問(wèn)結(jié)構(gòu)形式”，可以問(wèn)：我和祖父在園子里做了那么多事，哪些詳寫(xiě)了，哪些略寫(xiě)了，文中兩段景物描寫(xiě)，分別放在文章開(kāi)頭和結(jié)束，有什么作用？

如果是指向“語(yǔ)言表達(dá)”的提問(wèn)，可以問(wèn)：文中兩段景物描寫(xiě)，在寫(xiě)法上有什么不一樣？開(kāi)頭第一句話“呼蘭河這小城里住著我的祖父”能不能改成“我的祖父住在呼蘭河這小城里”？

有意識(shí)地利用幾篇文章幫助學(xué)生進(jìn)行歸納梳理，學(xué)生便會(huì)迅速領(lǐng)會(huì)提問(wèn)的竅門，提問(wèn)時(shí)也便能有的放矢了；而且這樣的提問(wèn)習(xí)慣一旦形成，他們?cè)谧约撼踝x的時(shí)候就不會(huì)只在內(nèi)容上多做流連，而是能夠沉下心來(lái)觀摩全局結(jié)構(gòu)，靜品言語(yǔ)魅力。

（三）“育”問(wèn)：提供思考臺(tái)階，給予提問(wèn)幫扶

在學(xué)生提問(wèn)的過(guò)程中，我們還要想方設(shè)法地幫他們提出高質(zhì)量的問(wèn)題，這就需要老師提供一定的臺(tái)階。我執(zhí)教《月光啟蒙》時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“童年的夏夜永遠(yuǎn)是美妙的”這句話中“永遠(yuǎn)”和“美妙”的關(guān)注，再引導(dǎo)他們質(zhì)疑，學(xué)生便問(wèn)出了“為什么在作者心里，童年的夏夜永遠(yuǎn)是美妙的”這個(gè)問(wèn)題。如果直接讓學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生也能問(wèn)出，但卻少了對(duì)“永遠(yuǎn)”和“美妙”兩個(gè)詞語(yǔ)的關(guān)注，顯然沒(méi)有需要的那種溫度。所以表面上看起來(lái)提出的是同一個(gè)問(wèn)題，但它在學(xué)生心中投影是不一樣的。這一臺(tái)階的鋪設(shè)讓問(wèn)題的扣人心扉的力量有了顯著提升。

（四）“鑒”問(wèn)：進(jìn)行問(wèn)題評(píng)價(jià)，甄別問(wèn)題優(yōu)劣

提問(wèn)是有能級(jí)之別的，同一個(gè)點(diǎn)上提出的問(wèn)題也有分別，有時(shí)甚至是一字之差，就能讓問(wèn)題提升一個(gè)檔次。那么，我們的學(xué)生心中有衡量問(wèn)題的標(biāo)尺嗎？只有擁有了鑒別問(wèn)題優(yōu)劣的眼光，他們的思維才能深入。所以在課堂上我經(jīng)常說(shuō)的是：“在同一個(gè)點(diǎn)上，你還有更深刻的問(wèn)題提出來(lái)嗎？”“你們看看，他們問(wèn)的這兩個(gè)問(wèn)題非常類似，只有幾個(gè)字的差別，哪個(gè)人的提問(wèn)更有意思呢？”就這樣，進(jìn)行篩選和甄別，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)實(shí)例中逐漸清楚什么樣的問(wèn)題是真正有價(jià)值有深度的好問(wèn)題。

第2篇

一、善刨坑，由表及里挖生成

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)，其價(jià)值就在于通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生多讀多悟，從而形成獨(dú)特的語(yǔ)言感悟能力。教師作為學(xué)習(xí)的組織者，應(yīng)該對(duì)文本有深入的解讀，真正把握住作者通過(guò)文本想要表達(dá)什么，怎樣表達(dá)，如何讓學(xué)生理解，這樣才能隨心所欲地駕馭課堂。每一個(gè)學(xué)生對(duì)課文解讀的基礎(chǔ)與方式都不同，因此表達(dá)的答案也大不相同，甚至有很多的見(jiàn)解是教師在解讀文本時(shí)就忽略或不到位的。同時(shí)，在課堂上由于教師傾聽(tīng)不到位，面對(duì)學(xué)生的資源捕捉、反饋不到位，或缺乏機(jī)智，沒(méi)有進(jìn)一步通過(guò)評(píng)價(jià)、追問(wèn)等提升，或者受教案牽制急于進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生該讀、該悟、該練、該說(shuō)的時(shí)候往往點(diǎn)到為止，不愿在關(guān)鍵問(wèn)題或亮點(diǎn)生成上停留時(shí)間，從而不能實(shí)現(xiàn)課堂的淺層生成。對(duì)于這一頑癥，教師課前要深入鉆研教材，修煉內(nèi)功，課堂上要學(xué)會(huì)刨坑，舍得花時(shí)間牢牢抓住追問(wèn)、品析、讀悟，促成學(xué)生由淺表的生成向深層次的生成遷移。

如教學(xué)《六月二十七日望湖樓醉書(shū)》這首詩(shī)中，學(xué)生對(duì)于最后一句“水如天”的美，只會(huì)淺層次的體會(huì)，體會(huì)到水清、有倒影之類的寧?kù)o的美，要能體會(huì)出開(kāi)闊也是一種美是很有難度的。然而，作為教師，基于對(duì)詩(shī)的整體把握，我們應(yīng)該教會(huì)學(xué)生多角度感受美。為此，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生根據(jù)自己的生活體驗(yàn)理解出來(lái)的美教師沒(méi)有予以否定，但也沒(méi)有戛然而止，而是給足充分的時(shí)間，讓學(xué)生腦子里想著“水如天”這三個(gè)字，想象畫(huà)面，感受美。學(xué)生能看到那水天相接、一望無(wú)際的畫(huà)面，感悟到另外一種、自己平時(shí)不太關(guān)注的美――開(kāi)闊、豪放的美！這種體驗(yàn)是新的，這種感受是深刻的，這種認(rèn)知是有意義的！

對(duì)于淺層生成到深層生成，除了舍得花時(shí)間牢牢抓住追問(wèn)、品析、讀悟，作為語(yǔ)文教師，還必須對(duì)文本的相關(guān)知識(shí)有更為深入的研究，要下“詩(shī)外的功夫”。對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)，學(xué)生可以處在“語(yǔ)感”的層面，所謂“只可意會(huì)不可言傳”，然而教師必須超越這個(gè)層面，達(dá)到“語(yǔ)識(shí)”的層面，將那些學(xué)生說(shuō)不清道不明的東西，借助科學(xué)的概念、原理說(shuō)得清清楚楚、明明白白。只有對(duì)文本的解讀有了足夠的深度和廣度，在課堂上才可能信手拈來(lái)。

二、滾雪球，由小及大拓生成

“泰山不讓土壤，故能成其大；河海不擇細(xì)流，故能就其深?！泵恳粋€(gè)學(xué)生的回答都有自己的理解方式，都有自己獨(dú)特的價(jià)值，但教師希望的是預(yù)設(shè)的答案，當(dāng)聽(tīng)到這一“標(biāo)準(zhǔn)”答案時(shí)，就草草地走過(guò)場(chǎng)了，比如將個(gè)別學(xué)生的出色的朗讀、精彩的回答、深刻的感悟不自覺(jué)地理解為全班學(xué)生的理解，課堂成為一部分學(xué)生的天地，這些學(xué)生得到了發(fā)展，但他們的智慧沒(méi)有變成全班的智慧，大部分的學(xué)生失去了訓(xùn)練和展示的機(jī)會(huì)。作為一名教師，應(yīng)該時(shí)刻帶著放大鏡，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的生成亮點(diǎn)，并積極通過(guò)多元的訓(xùn)練，使其成為全班共享的資源。

當(dāng)一個(gè)個(gè)學(xué)生產(chǎn)生一個(gè)個(gè)精彩的發(fā)言時(shí)，產(chǎn)生了許多亮點(diǎn)，但是這些亮點(diǎn)都是散點(diǎn)的。這時(shí)，老師通過(guò)巧妙地引導(dǎo)，讓學(xué)生把一個(gè)個(gè)精彩的點(diǎn)通過(guò)互相學(xué)習(xí)，產(chǎn)生滾雪球效應(yīng)。通過(guò)雪球效應(yīng)，一個(gè)個(gè)散點(diǎn)的亮點(diǎn)變成全體學(xué)生的亮點(diǎn)，而且是整體的亮點(diǎn)，優(yōu)質(zhì)的個(gè)體轉(zhuǎn)化為全體生成，這樣的生成才是有效、高質(zhì)量的生成。

在課堂上，要使學(xué)生的亮點(diǎn)資源放大成為群體資源，還有一種好的做法，就是要重視優(yōu)差互補(bǔ)。小組合作可以培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力，也是優(yōu)差互補(bǔ)的好方式。讓學(xué)生通過(guò)群體活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點(diǎn)并為己所用，這種學(xué)習(xí)能力其實(shí)對(duì)于一個(gè)人的成長(zhǎng)是非常有幫助的。

三、指方向，由誤及正引生成

“世界上不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛?！闭n堂上并不是缺少資源，而是教師忽略了資源的生成點(diǎn)、促發(fā)點(diǎn)。在教師的眼中，特別是遇到賽課等情況，都希望我們的學(xué)生不出岔，圍繞著老師的中心問(wèn)題，沿著老師鋪設(shè)的“康莊大道”前行。其實(shí)，面對(duì)千差萬(wàn)別的學(xué)生，每堂課上教師都會(huì)得到錯(cuò)誤資源的生成，教師唯有擦亮眼睛，及時(shí)捕捉到錯(cuò)誤的資源，快速地思考，這樣就能不放過(guò)任何一個(gè)錯(cuò)誤資源，并積極地將其轉(zhuǎn)化為課堂推進(jìn)的動(dòng)力。

教學(xué)課例：《我和祖父的園子》（蘇教版小學(xué)語(yǔ)文第十冊(cè)）

師：在這么美麗自由的園子里，每天都有一大一小的兩個(gè)身影，那是祖父和我?！拔摇备娓付甲隽诵┦裁?？

生：我和祖父在園子里栽花、拔草、下種、鏟地、澆水……

生：我和祖父還在園子里享受著勞動(dòng)的快樂(lè)。

屏幕出示：

祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父下種，我就跟在后面；祖父鏟地，我也鏟地；祖父澆水，我也搶過(guò)來(lái)澆……

師：這些句子很短，你讀著讀著，覺(jué)得像誰(shuí)說(shuō)的？

生：特別像小孩子說(shuō)的話。

師：從這樣孩子氣的話語(yǔ)中，你感受到了什么？

生：我感受到作者很喜歡和祖父在一起。

生：我感受到作者很頑皮。

生：我感受到作者很勤勞，居然會(huì)做那么多事。

師：你感受到作者很勤勞，那你要到課文中找出她的勤勞表現(xiàn)在哪。其他同學(xué)也一起去讀讀課文，仔細(xì)讀讀栽花、拔草、下種等小事，你感覺(jué)她是個(gè)怎樣的孩子？

蕭紅的一生充滿坎坷，令她最思念的正如她在文中所說(shuō)的“呼蘭河這小城里住著我的祖父”，這里有她最快樂(lè)的童年，最愜意的生活，最疼愛(ài)她的祖父。蕭紅的筆下無(wú)不透露著這種無(wú)憂無(wú)慮的幸福，對(duì)于作者的這些知識(shí)，學(xué)生往往很少了解到，而是依據(jù)字面的意思回答說(shuō)“作者很勤勞”，其實(shí)是個(gè)錯(cuò)誤的生成資源，但教師沒(méi)有讓這個(gè)資源從課堂中掠過(guò)，而是敏銳地捕捉到了，并把這個(gè)疑問(wèn)拋給了學(xué)生，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去讀書(shū)。在學(xué)生讀完書(shū)的討論中，學(xué)生都能品出作者不是勤勞，是頑皮，是自由，這樣就把這個(gè)錯(cuò)誤的資源有效地轉(zhuǎn)化為有益的資源了。

四、巧合作，現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)促生成

第3篇

一、課堂預(yù)設(shè)中應(yīng)留一點(diǎn)空隙給學(xué)生

許多公開(kāi)課，為了吸引聽(tīng)課老師，執(zhí)教者往往將課堂設(shè)計(jì)得環(huán)環(huán)相扣，精巧細(xì)致。于是課堂上就出現(xiàn)了這樣的一幕，當(dāng)學(xué)生的回答與老師的預(yù)設(shè)偏離，教師便想方設(shè)法把他們“牽”回來(lái)。有人戲說(shuō)：“那哪是在讓學(xué)生感悟課文，明明是在感悟教師的‘感悟’。”教師心中裝的只有“教案”和“預(yù)設(shè)”，全然忘了自己在為誰(shuí)而教。在這樣的課堂，看似熱熱鬧鬧，實(shí)則一潭死水。在這樣的課堂上，學(xué)生早已不是一個(gè)個(gè)鮮活的人，而是一頭頭被牽著鼻子的牛，是一顆顆被安排好的棋子。

于永正老師指導(dǎo)學(xué)生品讀《我和祖父的園子》這篇課文時(shí)，僅用兩個(gè)簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的問(wèn)題就讓學(xué)生讀懂了課文，悟出了祖孫深情。于老師板書(shū)“看”字后，提出第一個(gè)問(wèn)題“默讀課文，用眼睛仔細(xì)看。走進(jìn)祖父的園子，你能看到什么？”學(xué)生默讀完畢，于老師指名回答，并由學(xué)生板書(shū)看到的景物，寫(xiě)了滿滿的一黑板。接著，于老師擦掉黑板上的詞語(yǔ)，板書(shū)“用心”二字，提出第二個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)大家再走進(jìn)祖父的園子。用心看，你又看到了什么？透過(guò)擦掉的表面事物，就是說(shuō)這些事物背后有什么，再默讀，這些事物告訴我們什么，可以是一個(gè)詞，最多一句話。靜心思考，慢慢看。”學(xué)生默讀，于老師不停地在學(xué)生間巡視、點(diǎn)撥，學(xué)生們?cè)俅螘乘裕鍟?shū)各自的發(fā)現(xiàn)，又是滿滿的一黑板。

沒(méi)有精美的課件，看得學(xué)生頭昏眼花；沒(méi)有一萬(wàn)個(gè)為什么，問(wèn)得學(xué)生喘不了氣。于老師的課就像一幅簡(jiǎn)約大氣而靈動(dòng)的寫(xiě)意畫(huà)。讓我們?cè)谡n前預(yù)設(shè)時(shí)，也多留一點(diǎn)空間給學(xué)生去深入地品讀，靜心地思考，盡情地表達(dá)，這樣才是真正把課堂還給學(xué)生。

二、師生對(duì)話中應(yīng)讓一點(diǎn)兒精彩給學(xué)生

季羨林寫(xiě)的《夾竹桃》一課文辭優(yōu)美，非常適合學(xué)生誦讀與品悟。一次教研活動(dòng)，我們聆聽(tīng)一位頗有文采的女教師執(zhí)教此文。女教師開(kāi)篇是大段精美的導(dǎo)語(yǔ)，每次的過(guò)渡語(yǔ)也是華麗而豐富，師生對(duì)話時(shí)更是妙語(yǔ)連珠。臺(tái)下的老師仰視著她，一個(gè)個(gè)自慚形穢，學(xué)生們也是正襟危坐，洗耳恭聽(tīng)。我想學(xué)生此刻心中也一定覺(jué)得自己非常渺小。佩服的同時(shí)，我又暗自思量，一堂課四十分鐘，時(shí)間何其珍貴。這么寶貴的時(shí)間更應(yīng)該留給學(xué)生，讓他們?nèi)コ浞值乩首x，深入地思考，讀出自己的感受，說(shuō)出獨(dú)到的見(jiàn)解。教師這樣做，實(shí)則是一種霸道的“掠奪”，一堂課的精彩應(yīng)該在學(xué)生身上體現(xiàn)。

在剛開(kāi)始接觸語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，激情四射、妙語(yǔ)連珠的課是我竭力模仿的榜樣?？珊髞?lái)漸漸發(fā)現(xiàn)這樣做，并沒(méi)有調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，相反，他們變得沉默。因?yàn)樵挾急焕蠋熣f(shuō)了，老師精彩的話語(yǔ)更讓他們感到自己語(yǔ)言的拙陋。于永正老師的課讓我豁然開(kāi)朗，原來(lái)我看不上眼的那些樸素和簡(jiǎn)單才最適合學(xué)生。課堂不是教師精彩紛呈的表演場(chǎng)，而是學(xué)生寧心靜氣的學(xué)習(xí)場(chǎng)。

于老師執(zhí)教二年級(jí)《草》一詩(shī)，與許多青年教師執(zhí)教本課完全是兩種不同的風(fēng)格。沒(méi)有精美的圖片，沒(méi)有華麗的語(yǔ)言，有的只是一支粉筆，一塊黑板，一些樸素的話語(yǔ)。在理解“離離原上草”一句時(shí)，他讓學(xué)生先用“原”組詞，再讓學(xué)生從組的若干個(gè)詞語(yǔ)中選擇，“離離原上草”中的“原”是哪個(gè)詞？從而簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地理解了“原”的含義。最后他又隨手在黑板上畫(huà)了一片草地，問(wèn)：“你們看草原上的草長(zhǎng)得怎么樣？”學(xué)生們極其踴躍“草原上的草長(zhǎng)得很高！”“長(zhǎng)得很密！”“草長(zhǎng)得綠油油的，一眼望不到邊！”多么精彩的發(fā)言??！于老師用最簡(jiǎn)單的方式，最樸素的語(yǔ)言讓學(xué)生們感受到原上草勃勃的生機(jī)。我們應(yīng)當(dāng)像于老師那樣，努力營(yíng)造平等和諧的對(duì)話氛圍，尊重、鼓勵(lì)、欣賞、幫助每一個(gè)學(xué)生，喚醒他們的語(yǔ)言生命，激活他們的表達(dá)欲望，提升他們的語(yǔ)文素養(yǎng)。