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第1篇

在學(xué)時(shí)方面，醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)在整個(gè)學(xué)科教育中也占了不小的比重。以筆者所在的學(xué)校為例，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科留學(xué)生在華學(xué)習(xí)的6年期間，前4年均開設(shè)漢語(yǔ)課，總課時(shí)數(shù)達(dá)800課時(shí)，其中醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)課程占的比例為35％；此外，學(xué)校要求留學(xué)生必須到中國(guó)醫(yī)院進(jìn)行實(shí)習(xí)，且必須在畢業(yè)前通過HSK三級(jí)考試才能獲得專業(yè)學(xué)位。因此，就整個(gè)醫(yī)科教育的培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教育是一個(gè)基礎(chǔ)性的環(huán)節(jié)，高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)留學(xué)生的醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)起著基礎(chǔ)性的支撐作用。

2醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

我國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)走過了半個(gè)多世紀(jì)的歷程，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)也取得了令人矚目的成果。而目前對(duì)外漢語(yǔ)界針對(duì)醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)方面的研究還十分有限，不論從廣度還是深度來(lái)說(shuō)，都值得進(jìn)一步探索。與醫(yī)學(xué)留學(xué)生所學(xué)習(xí)的其它課程科目相比，國(guó)內(nèi)對(duì)于醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的研究是醫(yī)學(xué)來(lái)華教育最薄弱的環(huán)節(jié)，對(duì)其教學(xué)的探索還停留在真空地帶。目前對(duì)于醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的研究，大部分還處于討論醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的重要性，醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)的教學(xué)重點(diǎn)的確定，教材的編寫，教學(xué)方法的探索等等。醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)仍然存在許多問題，諸如，缺乏高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教材，缺少?gòu)?fù)合型師資，系統(tǒng)的教學(xué)模式尚未形成等。鑒于醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的重要性與迫切性，探索有效的醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)模式，使其滿足留學(xué)生的交際需求顯得十分必要。

3醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)可行性教學(xué)對(duì)策

醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)的教學(xué)目的在于讓高年級(jí)醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生能夠使用漢語(yǔ)進(jìn)行各種醫(yī)學(xué)專業(yè)見習(xí)以及實(shí)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)他們已經(jīng)具備了一定的醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)和日常漢語(yǔ)運(yùn)用能力，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是將已有的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)與漢語(yǔ)運(yùn)用能力相結(jié)合，以滿足實(shí)習(xí)和見習(xí)的需要。通過對(duì)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目的的分析，筆者認(rèn)為，對(duì)于醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)，任務(wù)型教學(xué)法是非常有意義的嘗試。任務(wù)型教學(xué)法注重對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，主張用任務(wù)的形式完成課堂活動(dòng)，即讓學(xué)生解決實(shí)際生活中存在的問題，從而完成對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)的教學(xué)重點(diǎn)在應(yīng)用。采用任務(wù)型教學(xué)方法來(lái)進(jìn)行醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)的教學(xué)，從理論角度看，是可行的。首先，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)非常明確，他們主要是將漢語(yǔ)作為工具來(lái)使用，進(jìn)行臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)，即解決一定的實(shí)際問題；其次，教師的任務(wù)是創(chuàng)立較為真實(shí)的情境，給學(xué)生設(shè)計(jì)與課程內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)，讓學(xué)生通過解決問題的方式來(lái)掌握語(yǔ)言知識(shí)；再次，學(xué)生是課堂的主體，教師起的作用是監(jiān)督、協(xié)調(diào)、主導(dǎo)和評(píng)價(jià)。醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的目的性比較功利，即滿足生活需要、實(shí)習(xí)需要和HSK考試的需要。

醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)更是如此，其目的就是為了滿足實(shí)習(xí)的需要，以此促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)方法的使用上，應(yīng)更加注重實(shí)踐和操練，讓學(xué)生在上完每一次課后都有一定的成就感，激發(fā)他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。在具體的教學(xué)實(shí)施上，可采用“集體講授＋小組操練與復(fù)練＋課后實(shí)踐與運(yùn)用”的手段，把學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組，在對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)系統(tǒng)的講解后，分小組以朗讀，角色表演的方式對(duì)所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行操練與反復(fù)練習(xí)，并要求小組內(nèi)成員相互評(píng)價(jià)。操練結(jié)束后，教師發(fā)給學(xué)生與操練內(nèi)容相關(guān)的主題，要求學(xué)生用所學(xué)過的重點(diǎn)詞匯創(chuàng)作自己的醫(yī)患對(duì)話。在此過程中，教師參與各個(gè)小組的操練，對(duì)他們的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)判、糾正與記錄。課后實(shí)踐與運(yùn)用以作業(yè)的形式布置給學(xué)生，包括完成情景對(duì)話，到醫(yī)院體驗(yàn)真實(shí)情境（或陪同生病的同學(xué)去醫(yī)院看病），錄制醫(yī)患對(duì)話等，并要求學(xué)生把實(shí)踐內(nèi)容和感想以錄音和筆記的形式帶入課堂，通過集體討論進(jìn)行評(píng)價(jià)以幫助其進(jìn)行有效的反饋。

4醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中值得關(guān)注的問題

雖然任務(wù)型教學(xué)法對(duì)于醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)而言是值得嘗試的方法，但也存在著幾個(gè)需要關(guān)注的問題。

一是如何進(jìn)行有效的課堂教學(xué)組織與任務(wù)設(shè)計(jì)。醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容，關(guān)鍵不是對(duì)專業(yè)的醫(yī)學(xué)知識(shí)進(jìn)行講解，而是幫助學(xué)生記憶和積累盡可能多的醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)詞匯、語(yǔ)用規(guī)則和醫(yī)學(xué)文化背景。但是，靜態(tài)的識(shí)記并不是教學(xué)的最終目的，重要的是要讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)的語(yǔ)流中使用漢語(yǔ)醫(yī)學(xué)詞匯和專業(yè)用于進(jìn)行醫(yī)學(xué)實(shí)踐。因此，在挑選合適的教學(xué)內(nèi)容后，如何通過合適的教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生主動(dòng)參與到整個(gè)教學(xué)過程中來(lái)，幫助學(xué)生將已經(jīng)學(xué)到的醫(yī)學(xué)知識(shí)用漢語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)才是關(guān)鍵。

二是如何進(jìn)行課后實(shí)踐的組織與監(jiān)督。受到時(shí)間和空間的限制，課堂教學(xué)不可能面面俱到，所以行之有效的課外活動(dòng)對(duì)于實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)的教學(xué)目的有著極其重要的意義。實(shí)踐活動(dòng)做什么，怎樣做，怎樣進(jìn)行反饋，如何對(duì)課后實(shí)踐進(jìn)行監(jiān)督都是教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。

第2篇

[關(guān)鍵詞] 少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué) 課程意識(shí) 從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)” 解讀 建議

近些年來(lái)我們注意到，面向少數(shù)民族中小學(xué)生，沿用已久的漢語(yǔ)文課程的稱謂，正在發(fā)生著從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變。在1999年出臺(tái)的《中國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，2002年出臺(tái)的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)大綱》和2006年出臺(tái)的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“漢語(yǔ)文”這一稱謂已經(jīng)不復(fù)存在，而以“漢語(yǔ)”代之。其間，人民教育出版社幫助西藏等藏族地區(qū)，編寫了從小學(xué)至高中全段的《漢語(yǔ)》教材和相應(yīng)的教師教學(xué)用書，并正在著手開發(fā)相應(yīng)教學(xué)資源。那么，在少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中，沿用已久的漢語(yǔ)文課程的稱謂，為什么要發(fā)生從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變，這個(gè)轉(zhuǎn)變又意味著什么呢？

一、課程稱謂之變的內(nèi)在原因及其意味

從學(xué)科論角度來(lái)講，“漢語(yǔ)文”，按葉圣陶先生的說(shuō)法，可以理解為漢語(yǔ)的口語(yǔ)和書面語(yǔ)的合稱，就是培養(yǎng)學(xué)生聽說(shuō)讀寫能力的一門中小學(xué)課程。在這個(gè)意蘊(yùn)層面，用它指稱我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)，也未嘗不可。不過，為了把我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)文課程和教學(xué)，與全國(guó)普通漢語(yǔ)文課程和教學(xué)區(qū)別開來(lái)，把“漢語(yǔ)文”改稱為“漢語(yǔ)”不僅是必要的，而且在課程與教學(xué)論層面有著更加深刻的意蘊(yùn)。從現(xiàn)有研究來(lái)看，我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)文課程的稱謂，發(fā)生從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變，首先，主要是基于對(duì)我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)和確定，即對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)生漢語(yǔ)文課的教學(xué)是第二語(yǔ)言教學(xué)。其次，是基于對(duì)我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)，這就是，在以往的漢語(yǔ)文教學(xué)中，無(wú)論是大綱的制定、教材的編寫、具體的教學(xué)，還是考試都籠罩在以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的全國(guó)普通語(yǔ)文教學(xué)的陰影之中，“很多時(shí)候是按照把漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)的路子走的，并沒有從第二語(yǔ)言教學(xué)這一根本點(diǎn)出發(fā)，真正體現(xiàn)第二語(yǔ)言教學(xué)的基本特點(diǎn)。”[1]所以，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變，總的來(lái)說(shuō)是基于第二語(yǔ)言教學(xué)觀的確定。用“漢語(yǔ)”這個(gè)稱謂取代沿用已久的“漢語(yǔ)文”稱謂，進(jìn)一步確認(rèn)和鞏固了漢語(yǔ)是我國(guó)西藏等地少數(shù)民族中小學(xué)生的第二語(yǔ)言，對(duì)他們的漢語(yǔ)教學(xué)，是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的第二語(yǔ)言教學(xué)觀。

從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變，在第二語(yǔ)言教學(xué)論的視野中有著深刻的意蘊(yùn)。如果將其放在現(xiàn)代課程論的視野中，結(jié)合少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐和現(xiàn)狀，對(duì)其予以審視和解讀，則其意義更加深遠(yuǎn)。“漢語(yǔ)文”與“漢語(yǔ)”，雖然其基本的內(nèi)容沒有什么本質(zhì)的差別，但是它們是屬于同一語(yǔ)言的不同教學(xué)門類，正如呂必松先生在給王魁京先生的《第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究》一書所做的《序言》中說(shuō)：“漢語(yǔ)作為第一語(yǔ)言教學(xué)、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)、漢語(yǔ)和其它語(yǔ)言的雙語(yǔ)教學(xué)，基本的教學(xué)內(nèi)容都是漢語(yǔ)，它們之所以屬于不同的教學(xué)門類，就是因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象不同。這些不同的對(duì)象對(duì)同一種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和習(xí)得規(guī)律不同。”[2]再者，把“語(yǔ)文”進(jìn)行多義解讀，例如，語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)言文章、語(yǔ)言文化，雖然在本質(zhì)上它們?nèi)匀皇菨h民族的語(yǔ)言，但是它們各自所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)是有所不同的。既然如此，那么把它作為一門中小學(xué)課程，面向漢語(yǔ)為母語(yǔ)和漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的不同教學(xué)對(duì)象，就應(yīng)該在課程的總體目標(biāo)和階段目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略的選擇等等方面有所不同，但長(zhǎng)期以來(lái)，在實(shí)際的教學(xué)中我們對(duì)這一點(diǎn)把握得不是很好。例如，許多教師在少數(shù)民族高年級(jí)學(xué)生是否需要學(xué)習(xí)文言文這一問題上見仁見智。在母語(yǔ)文教學(xué)中，文言文的教學(xué)對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展十分有意義，但是，由于文言文的時(shí)代性特點(diǎn)，如果在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中，少數(shù)民族學(xué)生對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)還掌握得不夠好的情況下，就對(duì)學(xué)生進(jìn)行文言文教學(xué)，肯定是不合適的。那么，少數(shù)民族學(xué)生是否需要學(xué)習(xí)文言文，如果要學(xué)，什么時(shí)候?qū)W，學(xué)什么，學(xué)到什么程度，就是一個(gè)值得進(jìn)一步研究的課題，這些問題也只有經(jīng)過研究，才能明確，而不能憑借某一方面的原因而作出臆斷。所以，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)在第二語(yǔ)言教學(xué)層面上的教學(xué)意識(shí)的確立，更是對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)在課程層面上的課程意識(shí)的要求。課程是教育的核心，教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑。所謂課程意識(shí)，通俗地講就是 “為什么教學(xué)”和“教學(xué)什么”的意識(shí)，而教學(xué)意識(shí)是“怎樣教學(xué)”的意識(shí)。可以說(shuō)，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”強(qiáng)調(diào)的是“什么知識(shí)”或者說(shuō)“哪些知識(shí)”，對(duì)我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)生的漢語(yǔ)能力的形成和發(fā)展最有價(jià)值的一種課程意識(shí)。現(xiàn)代課程和教學(xué)的實(shí)踐，也早已證明沒有課程意識(shí)要對(duì)教學(xué)進(jìn)行深刻的變革是不可能的。因?yàn)閷?duì)“為什么教”和“教什么”的理解不同，對(duì)“怎么教”自然也就不同。林林總總的知識(shí)浩如煙海，什么知識(shí)最要緊？什么最有價(jià)值？這是課程理論中最基本，也是最深刻的一個(gè)問題。2006年教育部出臺(tái)的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，可以說(shuō)較好地回答了上述問題，并為少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的教學(xué)提供了一個(gè)科學(xué)的依據(jù)和參考。人民教育出版社為西藏等藏族地區(qū)編寫的從小學(xué)到高中全段的《漢語(yǔ)》教材，也為西藏等藏族地區(qū)漢語(yǔ)課程的實(shí)施提供了一個(gè)科學(xué)的平臺(tái)。

二、課程稱謂之變的外部原因及其意味

從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的課程稱謂的轉(zhuǎn)變，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程系統(tǒng)自身完善和發(fā)展的內(nèi)在需要，也是全國(guó)普通漢語(yǔ)文課程的發(fā)展對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程發(fā)展的一個(gè)啟示。

我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)有了一定的歷史，并且取得了一定的成就。但是隨著當(dāng)代教育的發(fā)展，特別是隨著基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展，越來(lái)越多的教育工作者開始關(guān)心和反思少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐，提出了少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步規(guī)范化與科學(xué)化的問題。結(jié)合西藏地區(qū)中小學(xué)校漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐來(lái)說(shuō)，我們認(rèn)為如果處理不好課程層面的問題，教學(xué)層面的問題可能無(wú)法從根本上得以解決。例如，在西藏地區(qū)以漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言的藏族班的少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中，有的學(xué)校使用區(qū)編的《漢語(yǔ)文》教材，有的學(xué)校使用人民教育出版社的全國(guó)統(tǒng)編《語(yǔ)文》教材，有的學(xué)校也開始使用人民教育出版社新近編寫的專供藏區(qū)學(xué)生使用的《漢語(yǔ)》教材。這一現(xiàn)象說(shuō)明，一些少數(shù)民族中小學(xué)校的漢語(yǔ)教學(xué)，還缺乏規(guī)范，對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程和教學(xué)的性質(zhì)特點(diǎn)，還缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)和把握。所以，如果能夠著手系統(tǒng)解決課程層面的這樣一些問題，少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)將更加規(guī)范和科學(xué)，漢語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量也將得到進(jìn)一步提高，并能夠?yàn)槲覈?guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程改革注入強(qiáng)大的發(fā)展動(dòng)力。

在過去的相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)，少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)都籠罩在全國(guó)普通漢語(yǔ)文教學(xué)的陰影之中，從教材選用或編寫到教學(xué)模式，都是沿著漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)的思路走的，忽略了漢語(yǔ)是少數(shù)民族學(xué)生的第二語(yǔ)言這一客觀事實(shí)。進(jìn)入二十一世紀(jì)，全國(guó)普通漢語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，明確提出了工具性與人文性的統(tǒng)一是漢語(yǔ)文課程的特點(diǎn)。而對(duì)少數(shù)民族學(xué)生而言，如果不把漢語(yǔ)這一最基本的語(yǔ)言工具掌握好，那么漢語(yǔ)的人文性這一特點(diǎn)的落實(shí)也就無(wú)從談起。所以，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”，與其說(shuō)是“轉(zhuǎn)變”，不如說(shuō)是對(duì)漢語(yǔ)是少數(shù)民族學(xué)生的第二語(yǔ)言，漢語(yǔ)課程的工具性，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程首要的、根本的屬性這一特點(diǎn)的堅(jiān)持。可見，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的課程稱謂的轉(zhuǎn)變，也是全國(guó)普通漢語(yǔ)文課程的改革與發(fā)展，促使少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程必須保持自身特點(diǎn)和屬性的結(jié)果。這也使我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，在少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中必須樹立課程意識(shí)，進(jìn)行漢語(yǔ)課程改革，才能使少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)走向規(guī)范化與科學(xué)化之路，最終走出具有一定特色的少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)之路。

經(jīng)過上述從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的課程稱謂之變的內(nèi)在原因和外在原因的分析與解讀，可以看出課程意識(shí)的樹立，對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步的規(guī)范化與科學(xué)化的重要意義。當(dāng)然，課程意識(shí)有更深刻的內(nèi)涵和更廣泛的外延，而不僅僅是一個(gè)知識(shí)體系的問題，這里不準(zhǔn)備進(jìn)一步論述。借用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，我們認(rèn)為，樹立課程意識(shí)，在當(dāng)前的少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中，總的來(lái)說(shuō)，就是要樹立課程建構(gòu)意識(shí)，在漢語(yǔ)教學(xué)中根據(jù)實(shí)際狀況，把握和落實(shí)2006年出臺(tái)的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，從課程標(biāo)準(zhǔn)的要求出發(fā)，根據(jù)第二語(yǔ)言教學(xué)理論和漢語(yǔ)學(xué)科的特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者特征，進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)，開展?jié)h語(yǔ)教學(xué)。

三、幾點(diǎn)建議

人民教育出版社中語(yǔ)室王本華老師說(shuō)，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”，是少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)理念的更新與發(fā)展。但是，觀察目前個(gè)別少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)，這種理念的“更新與發(fā)展”，并未普遍發(fā)生在少數(shù)民族中小學(xué)校一線的漢語(yǔ)教師和相關(guān)的教學(xué)管理人員當(dāng)中，可見這種理念的“更新與發(fā)展”并不是結(jié)果，而是需要一個(gè)過程的。為了使我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步走上規(guī)范化和科學(xué)化的發(fā)展之路，加快從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的教學(xué)理念的更新與發(fā)展，促進(jìn)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中課程意識(shí)的樹立，提幾點(diǎn)相關(guān)建議。

（一）統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，更新漢語(yǔ)課程和教學(xué)的理念

目前在一些少數(shù)民族中小學(xué)校，一些教學(xué)管理人員和漢語(yǔ)教師，對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)生漢語(yǔ)課程和教學(xué)的認(rèn)識(shí)還未完全到位，甚至還存在較大的分歧。雖然，少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程和教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)越來(lái)越明確，但是在實(shí)際的教學(xué)中，或許是受多年的漢語(yǔ)文教學(xué)的思維定勢(shì)的作用，許多教學(xué)管理人員和教師仍然存在這樣那樣的困惑。這就要求教學(xué)管理人員和漢語(yǔ)教師必須統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，盡快更新漢語(yǔ)課程和教學(xué)理念。

（二）統(tǒng)一漢語(yǔ)課程的稱謂用語(yǔ)

目前，雖然在教育部出臺(tái)的有關(guān)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的相關(guān)文件中，開始以“漢語(yǔ)”這一稱謂取代了沿用已久的“漢語(yǔ)文”，但是對(duì)課程改革和教學(xué)具有重要導(dǎo)向作用的高考試卷中，我們卻發(fā)現(xiàn)仍然保留著“漢語(yǔ)文”這一稱謂。而且，在少數(shù)民族中小學(xué)校中，“語(yǔ)文”“漢語(yǔ)文”“漢語(yǔ)”本來(lái)就因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象的多樣化，可能具有不同的指向和意義，但是這些詞語(yǔ)的使用，卻并沒有被嚴(yán)格區(qū)分開來(lái)。在實(shí)際工作中，用語(yǔ)上的模糊往往容易導(dǎo)致人們認(rèn)識(shí)上的混亂，所以我們希望盡快統(tǒng)一少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的稱謂用語(yǔ)，使我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的改革和實(shí)施盡快走向科學(xué)化、規(guī)范化的發(fā)展之路。

（三）大力推行和學(xué)習(xí)《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》

少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中課程意識(shí)的樹立，應(yīng)該以執(zhí)行《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》為切入點(diǎn)。《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程進(jìn)行了全面科學(xué)地把握，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的依據(jù)和目標(biāo)。那種脫離課程標(biāo)準(zhǔn)，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”為目標(biāo)的漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)不能滿足少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程和教學(xué)發(fā)展的需要了。

（四）選用合適的漢語(yǔ)教材

就西藏地區(qū)來(lái)說(shuō)，目前人民教育出版社為西藏等藏族地區(qū)編寫的《漢語(yǔ)》教材，應(yīng)該是依據(jù)《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》編寫，體現(xiàn)漢語(yǔ)課程最新理念，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，最具針對(duì)性，最適合這些地區(qū)漢語(yǔ)教學(xué)的漢語(yǔ)教材。實(shí)踐證明，如果教材選用不當(dāng)，不僅會(huì)增加師生的教學(xué)負(fù)擔(dān)，而且會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性和主動(dòng)性，后果是十分有害的。

（五）堅(jiān)持“文質(zhì)兼樸”的教材選文標(biāo)準(zhǔn)

“文質(zhì)兼美”一直是漢語(yǔ)文教材強(qiáng)調(diào)的選文標(biāo)準(zhǔn)，但是少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材的選文標(biāo)準(zhǔn)，我們認(rèn)為應(yīng)該堅(jiān)持“文質(zhì)兼樸”。一段時(shí)間，一些少數(shù)民族中小學(xué)校采用人民教育出版社的全國(guó)統(tǒng)編教材，結(jié)果教材中大量的文學(xué)作品類選文，不僅增加了對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的少數(shù)民族中小學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)的難度和負(fù)擔(dān)，而且極容易使語(yǔ)言課變成文學(xué)課，進(jìn)而偏離了少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的目的。為了能使教材通過選文起到擴(kuò)展學(xué)生漢語(yǔ)積累，進(jìn)而讓少數(shù)民族學(xué)生學(xué)會(huì)聽說(shuō)讀寫，達(dá)到“舉一反三”的目的，我們認(rèn)為，漢語(yǔ)教材的選文應(yīng)該以“文質(zhì)兼樸”為標(biāo)準(zhǔn)，多選一些貼近學(xué)生生活的實(shí)用文，盡量少選一些思想內(nèi)涵過于深刻的文學(xué)類作品比較合適，這也應(yīng)該是漢語(yǔ)教材的特點(diǎn)之一。

（六）對(duì)漢語(yǔ)教師進(jìn)行第二語(yǔ)言教學(xué)理論和技能培訓(xùn)

以西藏昌都地區(qū)為例，我們選擇了西藏昌都地區(qū)二所高中和二所初中進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其漢語(yǔ)教師幾乎都是師范類漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)，雖然都接受過相關(guān)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，但是都未曾系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過第二語(yǔ)言教學(xué)理論和技能。這樣教師在漢語(yǔ)教學(xué)中，極容易以母語(yǔ)教學(xué)的思路來(lái)理解和實(shí)施原本是第二語(yǔ)言教學(xué)的漢語(yǔ)課程，教學(xué)效果可想而知。所以一方面相關(guān)的少數(shù)民族師范類院校，應(yīng)該及時(shí)調(diào)整少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)師資的課程計(jì)劃，一方面有關(guān)部門應(yīng)該對(duì)從事少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的教師進(jìn)行第二語(yǔ)言教學(xué)理論和技能培訓(xùn)。

參考文獻(xiàn)

第3篇

一般來(lái)說(shuō)，對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)語(yǔ)言可廣義地理解為教學(xué)口語(yǔ)表達(dá)和教態(tài)語(yǔ)言表達(dá)，也包括書寫語(yǔ)言。在教學(xué)中，有聲語(yǔ)言、書寫語(yǔ)言和體態(tài)語(yǔ)言都不同程度地作用于整個(gè)教學(xué)過程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)功能，每一種語(yǔ)言形式都有不可忽視的作用。那么如何加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)的語(yǔ)言藝術(shù)，提高教學(xué)效率，增進(jìn)外國(guó)留學(xué)生對(duì)我國(guó)文化、語(yǔ)言和人民的認(rèn)同呢？

一、關(guān)于有聲語(yǔ)言

有聲語(yǔ)言主要指課堂教學(xué)中的教師口語(yǔ)表達(dá)。教學(xué)口語(yǔ)是由語(yǔ)音和吐字、音量和響度、語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏、詞匯、語(yǔ)法等幾個(gè)相互聯(lián)系、相互制約的要素構(gòu)成的。它是教師最基本、最廣泛的表達(dá)工具，具備傳遞信息、調(diào)控課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展、建立和諧師生關(guān)系等功能。語(yǔ)音是語(yǔ)言的基本結(jié)構(gòu)單位，在對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中，語(yǔ)音不但是教學(xué)信息的載體，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。同樣，語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏、詞匯和語(yǔ)法也是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容。

對(duì)外漢語(yǔ)教師在課堂語(yǔ)言的運(yùn)用上，我們應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：（1）語(yǔ)音發(fā)音清晰、準(zhǔn)確、到位；教師語(yǔ)音發(fā)音準(zhǔn)確將直接影響留學(xué)生對(duì)教學(xué)信息的理解和漢語(yǔ)語(yǔ)音的習(xí)得。（2）音量和音響應(yīng)控制在教室安靜的情況下最后一排也能聽清楚的分貝范圍。課堂上教師聲音的高、低、強(qiáng)、弱不僅影響教學(xué)效果，而且影響教師在學(xué)生心目中的形象。（3）表達(dá)的語(yǔ)速要和留學(xué)生的漢語(yǔ)聽力水平相適應(yīng)，因?yàn)闊o(wú)論什么課型，教學(xué)口語(yǔ)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是很好的聽力訓(xùn)練材料，學(xué)生只有真正輸入了，才能夠準(zhǔn)確地輸出。（4）語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏應(yīng)該根據(jù)教學(xué)需要有目的地變換，增強(qiáng)課堂語(yǔ)言的生動(dòng)性和情感性，提高信息的接受率。（5）用詞規(guī)范和準(zhǔn)確、恰當(dāng)。教師課堂上所選擇的詞匯不但要規(guī)范準(zhǔn)確，而且要恰當(dāng)選擇學(xué)生能夠理解的詞語(yǔ)。教師的課堂語(yǔ)言對(duì)學(xué)生有直接的示范作用，無(wú)論是組織教學(xué)、講授內(nèi)容還是發(fā)出的各種指令，都是學(xué)生目的語(yǔ)輸入的重要來(lái)源。尤其對(duì)于初級(jí)班的學(xué)生來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言受限且接觸目的語(yǔ)受限，課堂是其獲得目的語(yǔ)輸入的重要場(chǎng)所，所以教師要特別注意課堂用語(yǔ)的選擇。

二、關(guān)于書寫語(yǔ)言

書寫語(yǔ)言通常是指教師的課堂板書。它和有聲語(yǔ)言一樣，都是傳遞信息的載體，是教師最基本的教學(xué)輔助手段。課堂板書教學(xué)內(nèi)容的加工和提煉是教師教學(xué)能力的綜合體現(xiàn)，是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的必要途徑。板書在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中是展示教學(xué)內(nèi)容的提綱和注解，具有標(biāo)準(zhǔn)示范、吸引注意、促進(jìn)理解、加深記憶的作用。（楊惠元，2006）板書內(nèi)容是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的強(qiáng)化，其是否具有直觀性、簡(jiǎn)潔性、啟發(fā)性、趣味性、示范性等特點(diǎn)將直接影響教學(xué)效果的優(yōu)劣。傳統(tǒng)的書面語(yǔ)言主要是在教學(xué)用具黑板上完成，這在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中也必不可少，因?yàn)闈h字的書寫本身就是一個(gè)重要的教學(xué)內(nèi)容。在初級(jí)教學(xué)階段，由于學(xué)生的詞匯有限，在講解、板書詞匯時(shí)，可以適當(dāng)?shù)丶尤胍恍┖?jiǎn)筆畫。如果你的簡(jiǎn)筆畫功底比較好，則既展示了你的才華，又達(dá)到了幫助學(xué)生快速理解詞語(yǔ)的目的。即使你的簡(jiǎn)筆畫馬馬虎虎也沒事，在學(xué)生善意的笑聲中，課堂氣氛也會(huì)隨之活躍起來(lái)。但是隨著電子信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教學(xué)設(shè)施設(shè)備的不斷更新，多媒體和信息技術(shù)為豐富教學(xué)內(nèi)容和方法提供了條件和依據(jù)。教師可以在理解教材，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合、排列的基礎(chǔ)上，再結(jié)合多媒體課件技術(shù)，將自己的板書設(shè)計(jì)通過PPT合理有序地展現(xiàn)出來(lái)，這樣不但能節(jié)省課堂上板書的時(shí)間，還能將教學(xué)內(nèi)容豐富化、系統(tǒng)化、趣味化。如我在講解“信”和“寄信”這兩個(gè)詞和短語(yǔ)時(shí)，就在“信”的旁邊附上了一張“信封”圖，以動(dòng)畫效果展現(xiàn)出來(lái)，接著箭頭指向“寄信”這個(gè)短語(yǔ)，再以動(dòng)畫效果展現(xiàn)一個(gè)小女孩在寄信的卡通圖片。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中主要對(duì)“寄信”這個(gè)短語(yǔ)不太明白，這樣通過PPT，結(jié)合圖片加以展示，其意不言而喻，效果非常好。還有如講授家庭成員的稱謂名詞時(shí)，通過一個(gè)組織結(jié)構(gòu)關(guān)系圖，就可以把“爺爺、奶奶、爸爸、媽媽、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹”的輩分、長(zhǎng)幼關(guān)系清晰明了地展示出來(lái)，將學(xué)生理解上的障礙一掃而清。因此，如何利用書寫語(yǔ)言藝術(shù)增強(qiáng)教學(xué)效果，除了傳統(tǒng)的板書形式外，多媒體課件將是不二的選擇。

三、關(guān)于教態(tài)語(yǔ)言

教態(tài)語(yǔ)言表達(dá)技能主要是指教師利用表情、動(dòng)作、手勢(shì)等體態(tài)語(yǔ)，輔助口頭語(yǔ)言傳遞教學(xué)信息和表達(dá)情感的行為方式。心理學(xué)家埃克曼認(rèn)為，表情是用來(lái)表達(dá)情緒的，而身體語(yǔ)言，如姿勢(shì)、手勢(shì)、眼神等是用來(lái)傳遞信息，加深理解和印象的。心理學(xué)研究證明，人際溝通的效果，7%來(lái)自語(yǔ)言文字，38%來(lái)自聲調(diào)，55%來(lái)自身體語(yǔ)言。（胡逢游，2010）在第二語(yǔ)言課堂教學(xué)中，教師常常用這種體態(tài)語(yǔ)作為輔助教學(xué)語(yǔ)言，尤其是在初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)階段，體態(tài)語(yǔ)作為輔助教學(xué)語(yǔ)言對(duì)學(xué)生的理解起至關(guān)重要的作用。因?yàn)槌跫?jí)階段的學(xué)生詞匯量很少，甚至無(wú)法用純語(yǔ)言進(jìn)行交流，教師上課時(shí)，若能充分運(yùn)用身體語(yǔ)言的信號(hào)功能，就可以以情達(dá)意，以情動(dòng)情，增加學(xué)生的信息接收量、掌控課堂紀(jì)律。在第二語(yǔ)言課堂教學(xué)中，以下這幾種體態(tài)語(yǔ)又顯得尤為重要。

（一）眼神。“眼睛是心靈的窗口”。對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中教師面對(duì)的學(xué)生群體比較特別。他們是來(lái)自世界各地，有著不同文化背景、生活習(xí)俗各異的學(xué)生，但是在課堂上，眼神卻是無(wú)國(guó)界的。因此，講課中，教師巧妙運(yùn)用眼神，可以起到傳情達(dá)意與導(dǎo)向，以及組織教學(xué)的作用。通過環(huán)視或掃視、注視或凝視這兩種方式了解學(xué)生的心理反應(yīng)，根據(jù)環(huán)視到的情況及時(shí)調(diào)整說(shuō)話的節(jié)奏、內(nèi)容、語(yǔ)調(diào)等。教師的眼神里要表現(xiàn)出自己對(duì)講授內(nèi)容的情緒體驗(yàn)，以輔助語(yǔ)言感染學(xué)生。留學(xué)生來(lái)自不同的國(guó)家，除了文化習(xí)俗不同外，他們?cè)趯W(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)所采用的方法和遇到的困難都會(huì)因國(guó)家和地區(qū)的不同而呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。（李麗麗，2010）比如說(shuō)東南亞的華裔學(xué)生漢字學(xué)得又快又好，但是課堂上表現(xiàn)得較為安靜，不夠活躍；中亞的學(xué)生課堂上口語(yǔ)表達(dá)很積極，很活躍，但是漢字書寫是讓他們頭疼的一個(gè)大問題；非洲的學(xué)生聲調(diào)很好，但是理解能力比較差，接受能力總比別的學(xué)生慢一拍。所以這就需要教師有一雙明亮的眼睛，在處理不同國(guó)家或地區(qū)的學(xué)生問題上體現(xiàn)出差別化，多用和藹親切、鼓勵(lì)贊揚(yáng)的眼神組織學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)中。

（二）微笑。微笑既是一種美好的師德語(yǔ)言，又是一種無(wú)聲的師德語(yǔ)言。（趙海霞，2011）面對(duì)來(lái)自世界各國(guó)熱愛漢語(yǔ)的留學(xué)生，微笑和眼神一樣，沒有國(guó)界。一名對(duì)外漢語(yǔ)教師，在課堂上、在留學(xué)生面前代表的不僅僅是自己，更代表著中國(guó)的形象。微笑不但能夠拉近師生距離，更向外國(guó)友人展示中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)——善良友好。微笑猶如一縷溫暖的陽(yáng)光，無(wú)需任何成本，但可以創(chuàng)造出許多價(jià)值，微笑可以使得到它的人們富裕，但不使獻(xiàn)出它的人變窮。（趙海霞，2011）我們給留學(xué)生以會(huì)心的微笑，他們就會(huì)回報(bào)給我們真摯的感情。留學(xué)生來(lái)自世界各國(guó)，有老有少，性格各異，他們?cè)趯W(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，會(huì)遇到各種各樣的困難，或羞于開口，或窘于表演，或難于書寫，但是只要老師的微笑還在，就可以緩解緊張，舒緩固執(zhí)的情緒，化解僵局的矛盾，處理抗衡的事態(tài)。所以，看似無(wú)聲勝有聲。（趙海霞，2011）用微笑營(yíng)造和諧的氛圍、活躍課堂氣氛、鼓舞學(xué)生奮力向上、構(gòu)建融洽的師生關(guān)系。

（三）手勢(shì)。手勢(shì)是姿態(tài)的重要組成部分，課堂中適當(dāng)?shù)氖謩?shì)可以增強(qiáng)教學(xué)口語(yǔ)的感染力和表現(xiàn)力，激活學(xué)生的情緒，給學(xué)生留下深刻的印象。在第二語(yǔ)言課堂教學(xué)中，無(wú)論是贊揚(yáng)學(xué)生、組織課堂教學(xué)，還是講解詞匯，手勢(shì)都有著不可替代的作用。手勢(shì)既可以表情達(dá)意，又可以模型狀物，具有很強(qiáng)的吸引力和說(shuō)服力。（龐迪，2012）尤其是在講解動(dòng)詞、形容詞的時(shí)候，手勢(shì)教學(xué)對(duì)學(xué)生理解詞匯有很大的幫助。例如，有一次我在初級(jí)班講解生詞的時(shí)候，PPT文字出現(xiàn)了一些小錯(cuò)誤，一位外國(guó)學(xué)生馬上指出了我的錯(cuò)誤，當(dāng)時(shí)我并不覺得尷尬，而是馬上豎起大拇指對(duì)他說(shuō)：“你真棒！知道老師寫錯(cuò)了！”初級(jí)班的學(xué)生聽不懂：“你真棒”，但是明白老師豎起大拇指是表示贊揚(yáng)。課堂氣氛頓時(shí)活躍起來(lái)，被表?yè)P(yáng)的學(xué)生也很有成就感。

有聲語(yǔ)言、書寫語(yǔ)言和教態(tài)語(yǔ)言是相互依存不可分割的一個(gè)整體。在第二語(yǔ)言課堂教學(xué)中，要想營(yíng)造充滿生命力的課堂氣氛，讓留學(xué)生愛上自己的課，教師就必須加強(qiáng)自己的語(yǔ)言藝術(shù)。只要我們?cè)诮虒W(xué)中善于觀察和積累、分析和總結(jié)，就一定可以逐漸走向完善，走向成功。

參考文獻(xiàn)：

［1］龐迪.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂語(yǔ)言的運(yùn)用［J］.大慶社會(huì)科學(xué)，2012，（02），總170期（1）：142、144.

［2］李麗麗.對(duì)外漢語(yǔ)教師如何增強(qiáng)語(yǔ)言的親和力［J］.文教資料，2010，9.

［3］趙海霞.微笑是無(wú)聲的師德語(yǔ)言［J］.學(xué)周刊，2011，（7）.

［4］胡逢游.淺談中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的語(yǔ)言藝術(shù)［J］.讀與寫雜志，2010，5，VOL7，（5）.