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第1篇

【關鍵詞】元教育學；分析哲學；分析教育哲學；形式分析

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】1007-4309（2012）03-0125-1.5

一、 元教育學的內涵、特征、研究對象及產生原因

（一） 元教育學的內涵

“元教育學”（Meta—Pedagogy）的興起來自于元理論研究。“元”在英語中表示為“meta-”，意為“在……之后”、“超越”。它是與某學科相連而構成的名詞，意味著從事的是比該學科更高級的邏輯形式的研究。具體說來，又可區(qū)分為兩層含義。一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質?！霸钡牧硪粚雍x是：這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來審視原來學科性的結構以及其他種種表現。

（二）元教育學研究對象

90年代中期，我國教育學者或多或少的涉及到了元教育學的研究對象問題。就目前來看，關于這一問題并未達成一致的認識，近來的一些研究已經顯示出了分歧的端倪。但通過國內學者對元教育學研究對象這一問題的研究掃描，我們看出大多數學者達成統(tǒng)一共識：元教育學以教育理論和教育研究為研究對象，它不僅要研究作為知識體系的教育理論，還要研究教育學研究。批判的態(tài)度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現。

（三）元教育學的特征及產生原因

20世紀初涌來的元理論研究思潮一脈相承，這些不同的元理論相對構成了一個元理論家族。元教育學的基本特征是它體現了整個教育學學術領域“自我意識”的萌動；它是一種超越元教育學的視界；它也是一種獨特的方法，對教育理論的形式化分析的一個重要方面是語言的分析；最后它是一個獨立的領域，有可能從教育學中分化出來；它的獨特特征是對關注教育學面臨的問題。

元教育學的產生有其內在的原因，對于教育學家來說，教育學遇到的問題是：教育學的科學性、可靠性如何?教育學能否成為一門科學?對于教育實踐者來說，遇到的問題是：教育對教育實踐的意義體現在哪里?教育學能否指導實踐?如何指導實踐?這兩個問題，一直使不少教育學家缺乏信心，沒有真正的歸宿感。教育學家試圖為教育學建立起學科的認識論標準， 回答現實對于教育學的挑戰(zhàn)，這正是元教育學得以產生的深層原因。

二、 對元教育學的思考

（一）元教育學與教育學

教育學是對各種教育現象、教育問題的研究，試圖面對教育現象、教育問題，并可能對教育實踐的發(fā)展做出貢獻。有學者認為“元教育學” 屬于“教育學”。但我傾向于認為“元教育學” 不屬于“教育學”?！霸逃龑W” 是對于教育理論的形式化研究，其功能主要表現在它對于教育學的檢驗、批判和發(fā)展建議上。元教育學知識不能直接增加我們關于教育的知識，不能直接指導我們的教育實踐。因而元教育學研究絕對取代不了教育學的研究。因此，我認為“元教育學” 不屬于“教育學”，而且元教育學的研究范圍比教育學的研究范圍要小得多。

（二）元教育學與教育哲學的關系

教育哲學作為一門基礎理論學科，以教育學中的一般問題或根本理論問題為研究對象，是教育科學中一門具有方法論性質的科學，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大膽的創(chuàng)新。這與元教育學的研究對象和特征很相近，那么他們的聯(lián)系是什么呢？通過以上對元教育學研究的相關情況分析，我們認為，所謂元教育學研究，就其本質來看，它仍然屬于教育哲學研究范疇，即教育哲學應該站在哲學的高度，對教育學的相關理論問題進行更深層次的探索，也就是在方法論的高度反思教育學的發(fā)展與建構問題。

（三）元教育學不應作為一個獨立學科分化出來

元教育學在中國的沉寂與它在中國發(fā)展的局限是分不開的， 它無法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育學本身就是一門理論，不像數學、物理學等邏輯性命題，可以容易的進行形式分析。因為形式化分析適用于邏輯性命題和數學命題。由于教育學學科性質的局限，其理論陳述無法避開實質內容而專就形式予以分析；元教育學如果以形式化為唯一追求，專注于對教育學理論陳述的邏輯分析，就沒有存在的必要了，因為教育學這門理論本身可以對自己進行形式分析。因此，我不贊同將元教育學作為一個獨立學科分化出來，我們可以將它作為一個研究工具，或者用分析教育哲學取代它。

最后，盡管元教育學不應獨立出來，但作為教育學研究者還必須持有這樣一種元教育意識或哲學分析的意識，在這種意識的指導下，教育學研究者可以找到自己合適的研究視域與興奮點，而且隨時從系統(tǒng)與整體的立場來縱觀整個教育學研究，并在這個系統(tǒng)中找到自己的研究與理論所處的位置或系統(tǒng)之層次，進而隨時做出調整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一團亂麻或一只無頭蒼蠅，到處亂碰，弄得鼻青臉腫。形成一種元教育學意識，是實現教育學研究主體的自覺性與學科自覺性的最好的途徑。只有這兩種自覺性都得到充分發(fā)揮，才能使教育學研究更充滿活力與有序。

【參考文獻】

［1］唐瑩．元教育學［M］．北京：人民教育出版社，2002．

［2］易凌云．論教育學研究者的學科意識［J］．北京師范大學教育學院學報，2003（3）．

［3］勞凱聲．中國教育學研究的問題轉向——20世紀80年代以來教育學發(fā)展的新生長點［J］．教育研究，2004（4）．

第2篇

哲學中將人的生命分為兩種:一種是自然生命，另一種是文化生命。自然生命來源于天性，文化生命則源于教育。人的自然生命源于生育，人的文化生命源于教育。成人教育學協(xié)調著社會、家庭以及個人生活的方方面面，給人的文化生命以無限的空間和無窮的力量，使學習知識與豐富自我充盈到個體的生命里程之中。因此，成人教育學在學科理念上秉持著普惠的價值觀和公平、平等的信念，在這種學科理念下，成人教育學在進行教育工作的過程中和處理不同的受教者的各種學習需求時，能夠有條不紊地協(xié)調其中的關系，從而保證成人教育的有序進行。普惠是指一種給予普遍的、非歧視的和非互惠的關注及幫助。每個人存在于社會環(huán)境中必然要處理人與自我、人與社會、人與自然之間的關系，秉承普惠的價值信念，人的內心將會更加柔軟，處理問題時的心態(tài)也會更加平和，對待萬物生靈時也會在內心生出無限的憐愛。普惠是成人教育學的一種終極追求，成人教育學希望的教育結果是每一個社會上的人都可以接受到全面的、協(xié)調的、共享的、持續(xù)的、和諧的教育，讓整個社會在知識的理性下繁榮，在大愛的感召下發(fā)展。平民教育家晏陽初認為:“人的人格本來平等，原無上下高低之分;因為社會制度不良，一部分的人得有受教育的機會，一部分的人沒有受教育的機會?！泵鎸^(qū)域教育的不平衡、個體受教育機會的不均衡以及教育投資的高成本等教育問題的層出不窮，成人教育學以其自身的普惠特質惠及大眾，極力的解決和改善著教育不公平、機會不均衡等現象，盡量能夠給予每個獨立的、想要求知的、想要自我完善的個體一條通往希望的道路，從而促進整個社會的和諧、實現社會的共生共榮?！昂笕吮拘睦韺W”的代表人物肯•威爾伯在其《沒有疆界》中將人類的意識進行了一次全新的、淺顯易懂的描繪，他將人類的意識分為五個層次，大多數人處于角色層次、“人首馬身”層次以及生命整體層次，這幾層次的人無法脫離自我，用不同的條框將自我束縛其中。在超個人層次和一體意識層次中，人的存在超越其現實，實現人類所追求的大愛、人與人之間的包容以及人與自然的和諧共生。成人教育學以其自身的普惠性將普惠的價值觀深入每個學習者的內心世界，讓受教育者感到社會的關愛從而去包容他人，和諧自身，進而達到超個人層次和一體意識，使得人人能夠為人人。成人教育學學科理念另一體現是追求教育公平。黨的十報告指出，“大力促進教育公平，合理配置教育資源，重點向農村、邊緣、貧困、民族地區(qū)傾斜，支持特殊教育，提高家庭經濟困難學生的資助水平，積極推進農民工子女平等接受教育，讓每個孩子都能成為有用之才?！苯逃皆谄鋵嵤┻^程中包括了三個層次，分別是起點的公平、過程的公平和結果的公平，成人教育學的教育對象不受性別、種族、出身、經濟地位、居住環(huán)境等影響都可以接受學習，保證教育的起點公平。成人教育在教育過程中師生之間是一種平等的關系，教學方式采用的也是情境再現等民主的形式，保證了教育過程的公平性。成人教育學對教育結果也相當看重，對教育結果的檢驗及時有效，保證了教育質量平等。此外，成人教育學將教育從青少年群體擴容到社會的每個公民之中，從而使得教育在時間和空間上進行延伸，在時間上貫穿人的一生的發(fā)展需要，在空間上擴展到家庭、單位以及社區(qū)的每一個角落，在施教范圍上保障了教育公平，對終身教育體系的建立及促進社會和諧發(fā)展有著重要的作用。成人教育學對弱勢群體的關懷側重的是包容性。包容是一種大愛，求得人與人、人與自然以及社會的共生、共惠。包容性的教育是指一種兼收并蓄或的大教育，而與包容性的教育最為接近的教育理念是全納教育，這種教育理念充分關注人的包容性發(fā)展，滿足個體自我實現的需要。全納教育(inclusiveeducation)興起于20世紀90年代，聯(lián)合國教科文組織于1994年6月7日至10日在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上通過了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》兩個重要文件，在文件中首次正式提出全納教育的核心思想。我國學者黃志成把全納教育定義為:“全納教育是這樣一種持續(xù)的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求?！比{教育追求的是個體的“包容性發(fā)展”，關注每個人的發(fā)展、轉型社會的發(fā)展以及人與自然和諧的發(fā)展等，讓每個人擁有自由平等的發(fā)展機會，讓最大多數人共享改革發(fā)展的成果。從邏輯結構上分析，“包容性發(fā)展”理論內核主要包含了發(fā)展理念的公平性，發(fā)展過程的全民參與性，發(fā)展內容的全面協(xié)調性以及發(fā)展成果的全民共享性幾個維度。成人教育學對弱勢群體采取包容的態(tài)度，它將“弱勢群體”從性別、年齡、城鄉(xiāng)差異、體能狀況等方面進行分類，劃分出女性弱勢群體、老年弱勢群體、農民弱勢群體、殘疾人弱勢群體等，此外，對弱勢群體的關注視域十分廣泛，將“弱勢群體”的“弱”聚焦于個體生存環(huán)境、健康、人格、機會、法律、財富、權利等方面，充分運用政治學、文化學、社會學、經濟學、人類學、法學的理論知識去惠及群體，通過現實的可行的舉措去解決和改善弱勢群體的生存與生活。成人教育學不僅通過自身學科理念協(xié)調著不同階層人群的學習需求，在個體的生命進程中，成人教育作為終身教育體系的一部分，協(xié)調著個人從離開學校教育后的不同階段的學習與發(fā)展，為每個人的自我追求鋪設道路。成人教育學以其獨有的特性使每個個體享有公平的、全民的、協(xié)調的、共享的發(fā)展機會，將教育與社會二元結合起來，既發(fā)揮成人教育的社會功能，又使社會對成人教育給予足夠的重視，以極強的包容性保證每個人的自我實現的需要，從而實現馬斯諾的需要層次理論的最高層次。德國著名哲學人類學家蘭德曼認為，人是社會的存在、歷史的存在、傳統(tǒng)的存在，而根本上是文化的存在。文化是一切教育的根源，成人教育學學科理念上的協(xié)調力離不開其對文化的深刻把握，它將成人的學習與區(qū)域文化、傳統(tǒng)文化、少數民族特色文化緊密銜接，其協(xié)調的途徑正是通過文化這一渠道去提升人的綜合素質，特別是人的價值理念和精神內涵的豐富。

二、學科體系上的延展力

成人教育學的擴容性體現在學科體系上則具極強的延展力。成人教育學學科體系上的延展力是指成人教育學中的基礎學科按照自身的邏輯線索衍生出一系列的新的課程和新的教學形式，滿足成人不斷學習的需求和熱情。成人教育學學科的課程安排與設置上多元擴張，教學形式和手段上與時俱進，知識體系上呈現發(fā)散式擴展。成人教育學學科體系的延展力在課程上的體現是其課程突破傳統(tǒng)教育模式，豐富多彩，它有三類組成，其一是核心課程類:成人發(fā)展、成人學習、教學過程與教學手段、項目開發(fā)與管理等;其二是專門課程類:成人教育史、成人教育哲學、成人教學法等課程;其三是特殊課程類:成人基礎教育、比較成人教育研究、成人教育立法研究等。此外，成人教育研究對象范圍極其豐富，群體極其廣泛，成人教育開設了關于工人、退役軍人、婦女、老人等的課程。從而為那些因為某種原因無法得到正規(guī)教育的青年、退休或者無勞動能力的老年、為家庭獻出自己青春的婦女、社會上無法得到正規(guī)學習的殘疾人，離開部隊急需學習一技之長的退役軍人，為了家庭和生活進城務工的農民工等等人群打開了一扇通往希望的大門，讓他們有所學也有所為。成人教育學這種惠及大眾的、多姿多彩的、師生互動的、注重生產的、普惠公平的學科體系，使得整個學習過程周期短、次數頻、規(guī)格多、成效快，成人在學習中能直接有效地把科學技術、知識技能轉化為現實社會生產力，可以把潛在的尚未成熟的勞動力培養(yǎng)為現實的成熟的勞動。在課程的實施上也就是教學方式上，成人教育走在時代的前沿，以其強有力地接受新生事物的能力，在利用互聯(lián)網和新媒體上走在各類教育的前面，從而使得成人教育包容度更全面，延展度更深入，成人的學習可以隨時隨地進行，根據自己的時間和學習水平掌控具體的學習強度，從而使學習更加便捷，知識掌握更加靈活。此外，成人教育學根據成人的學習特點，教學形式上采取情境教學、對話式教學、案例教學等模式，充分體現服務成人學生的宗旨。這種結合成人學習特點的延展性的教學方式讓成人教育的效率大大提升，成人的學習熱情也特別的高漲。成人教育學作為一門學科，其研究視域既具個人性又具社會性，故而在教育知識體系上成人教育的延展力更為明顯。關于教育知識的劃分，劉慶昌教授在《教育知識論》中將其分為四個層面，分別為個人教育知識和公共教育知識;社會的教育知識和理想的教育知識;事實性的教育知識、觀念性的教育知識和方法性的教育知識;教育活動的知識、教育事業(yè)的知識和教育思想的知識。成人教育學學科的延展性特質有效地將教育知識的這四個層面都涵蓋其中。從而，成人教育學的知識體系包含的不僅是個人教育知識還有公共教育知識，不僅是現實存在的教育也是終身教育理念下未來所理想的教育，不僅涉及事實、觀念還涉及方法與應用。成人教育學延展的知識體系使得其教育結果不僅對個體的發(fā)展起著重要作用，而且對社會進步有著深遠影響。成人教育學對社會生活的影響力度也是極具延展力。在教育實踐方面，成人教育超越了學校教育的空間和時間界限，教學過程更加靈活，教學形式豐富多樣，采用微課、反轉課堂、移動學習等方式，充分利用了成人原有的經驗，增強了成人學習的效性和質性。例如中國遠程教育網、中國現代遠程與繼續(xù)教育網等互聯(lián)網媒體在成人學生與教師之間架起了溝通與學習的橋梁。在政教聯(lián)合方面，成人教育充分聯(lián)合各種社會資源，組織機構和政府部門的力量，為自身發(fā)展開道護航，政策與財政的支持充分保證了成人學習的無障礙和穩(wěn)定性。

三、學科建構上的創(chuàng)生力

創(chuàng)生力是成人教育學擴容性研究的重要方面，它給予成人教育學豐富的存在形式和生命力。成人教育源于“教育”，是從“教育”的母體中孕育而來的，符合進化論的邏輯，“在原有存在形態(tài)的基礎上裂變新的具有更大功能，具有更大生存力量的存在物，以適應社會發(fā)展的需要……”，成人教育以其自我不斷的更新能力、自我分化能力和自我重構能力在教育進化中不斷壯大。早期的成人教育學是單數形式存在的，其蘊涵著關于成人教育的幾乎所有理論表述及認識成果，如近代以前的哲學在問世之初是以綜合形態(tài)存在的一樣，成人教育學最初也是綜合形態(tài)的。之后，伴隨成人教育實踐以及成人教育學自身的成熟與開放，單數形式的成人教育學逐漸走向分化，孕育出許多成人教育的分支學科，從而形成現有的成人教育學科知識體系。成人教育學的理論體系、知識體系以及課程體系構成了成人教育學學科體系的基本框架，其基本框架的形成、構建和完善是成人教育學不斷創(chuàng)生的過程，形成的多層次、多序列、多角度的成人教育學正是其創(chuàng)生力的體現。成人教育學學科體系可以分為三類。第一類是由基礎學科成人教育學分化出的分支學科，如成人學習、成人教學論、成人課程論、成人史學、成人管理論、比較成人教育等。從綜合形態(tài)到分支形態(tài)的演變使得成人教育學的交叉學科日漸豐富，從原本的一個問題點逐漸演變成知識的線與面，隨著研究的不斷深入，知識面在橫向與縱向間延伸，最終形成了較為清淅的知識體系和研究范式，故而第二類是由成人教育學與其他學科相結合產生的交叉學科，如成人教育社會學、成人教育心理學、成人教育經濟學、成人教育倫理學、成人教育統(tǒng)計學、成人教育哲學等，這類學科主要是以哲學、社會學、心理學等學科作為理論分析框架，對這些學科視閾內的那部分成人教育現象或問題進行觀察，視角深入且透徹，未來的擴展度相當可觀。第三類是由不同教育對象所構成的特殊領域，如工人成人教育、軍隊成人教育、家庭成人教育、犯罪成人教育、婦女成人教育、老年成人教育等。成人教育學的學科體系的分類體現了目前成人教育學學科體系由理論學科向應用學科、由最初的單數形式演化而成了復數形式的擴展。現行的教育學正在日益走向學校教育的死胡同，教育愈發(fā)模式化和僵化。這種背景下，成人教育學突破了其“母體”教育學，從傳統(tǒng)的學校教育是唯一教育途徑的怪圈中脫離出來，超越了教育學的傳統(tǒng)視閾，從社會學、經濟學、人類學、文化學、管理學、倫理學、心理學、生態(tài)學和政治學等學科出發(fā)，以其強有力的擴容性將繼續(xù)教育、職業(yè)教育、社區(qū)教育、終身學習、學習型社會等教育實踐納入其中，建立一種民主的、靈活的、以人為本的現代教育模式。在《終身教育引論》一書中保羅•郎格朗說過“在為保證終身教育實現所采取的各項措施……‘具體事務’中，成人教育的發(fā)展史首要的，因為成人教育看上去是整個終身教育的‘火車頭’?！背扇私逃龑W是構建終身教育體系的重心與主體，是終身教育體系發(fā)展蓬勃的關鍵。成人教育學可以滿足個體對知識無限渴望的需求，對于扁平化社會的治理以及學習型城市、學習型社會的建立起著支柱的作用，對于改善社會分層與調和社會流動也起著不可或缺的作用。

四、總結

第3篇

在教育學史上，持“教育學是一門科學”觀點的人亦不在少數。赫爾巴特否定了教育學是應用科學，強調教育學應揭示教育的目的，探究教育的事實與方法的普遍理論，在框架的結構性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫爾巴特還致力于使教育學科學化，他批評了以往教育學依賴于哲學或滿足于經驗描述的狀態(tài)，要求把教育學當作事實來研究，主張采用實驗和系統(tǒng)的方法去認識學生和學校。此外，他強調要使教育學成為一個獨立的學科，盡管要有別的學科作基礎，但不能成為其他學科的領地，“像偏僻的、被占領的區(qū)域一樣受到外人治理”，為此，他致力于教育學與哲學、心理學的區(qū)別，尋找教育學自身獨立的核心概念和原理。[5]可見，赫爾巴特應是科學論的代表。馬卡連柯在長期從事流浪兒童的教育工作中得出這樣一個信念：教育學是最復雜、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學。[6]皮亞杰在探討教育學本身的性質時指出：人們沒有意識到教育問題的復雜性，并不知道，教育學是一門可與其他科學相比較的科學，而且由于它涉及各種因素的復雜性，這門科學大致是十分困難的科學。[7]黃濟先生也基本持科學論。他指出：由于教育現象的復雜性，教育活動的隨機性較大，如何從特殊性中找出一般性的規(guī)律來，是需要從事長期的實驗和艱巨的研究工作，通過不斷的實踐、理論、再實踐、再理論來提高教育學的理論水平，提高教育學的科學性，鞏固教育學的科學地位。[8]

（一）中介論

中介論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學介于科學與藝術之間。涂爾干認為，教育學不是“科學”或“教育科學”。后者描述和解釋“是”或“曾是”，取向是現在或過去；前者確定“應是”，取向是未來，其任務在于制定行動的準則。那么，教育學是藝術嗎?涂爾干認為，把與科學相對的東西都歸結為“藝術”，是對“藝術”的泛化；若采用實踐意義上的“藝術”概念，即“一種做事方式的體系”，則教育學也不在“藝術”之列。在他看來，教育學具有一種混合的特征：一方面，教育學是教育觀念的結合，且采用了理論的形式，但又不是像科學那樣去說明和解釋教育的行動過程，而是對這一過程本身的價值進行反思和評價；另一方面，教育學是一種關于教育行動的方案，但又非教育行動本身。因此，教育學介乎科學與藝術之間，屬于一種“實踐的理論(practicaltheory)”。值得注意的是，涂爾干所用的“教育學”屬于“一般教育學”，重在系統(tǒng)闡述柏拉圖、蒙田、盧梭等人的教育思想，因而帶有教育哲學的性質。顯然，這與通常所謂的“教育學”有所不同。涂爾干放棄了教育知識單一性的幻想，試圖在原有的思辨或哲學性質的“教育學”之外，為實證的“教育科學”另辟一片專事教育事實研究的疆域。就此而言，他與維爾曼(Willmann)和洛赫納(R.Lochner)等人一樣，突破了“教育學是科學還是藝術”的追問。[9]

（二）結合論

結合論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學是自由運用科學的藝術。杜威是討論“教育學是科學還是藝術”問題的又一巨擘。他認為教育學是自由運用科學的藝術。他在《教育科學的資源》一書中，將“作為一門科學的教育學”與“作為一門藝術的教育學”并舉。他認為，如果依嚴格的標準，甚至連物理學、化學都難以稱得上是科學，更不用說生物科學和社會科學了。為此，有必要從寬泛的意義上理解科學，以囊括通常認為科學的一切學科。在杜威看來，科學是指一種系統(tǒng)的探究方法；凡運用這種方法處理事實或題材的學科，便可謂之科學。據此，我們也可以把運用這種方法探究教育事實或問題的教育學，稱為“教育科學”。然而，杜威又提醒人們，在從事教育之類的活動中，要謙虛而謹慎地使用“科學”一詞，因為“沒有什么自稱是嚴格符合科學的學科，會比教育學更可能遭到假冒科學的損害；要建立起一種僵硬的正統(tǒng)觀念、一整套標準化的為大家所接受的信條的學科，再沒有什么比教育學更為危險?！币苍S是由于這種“謙虛”和“謹慎”，杜威更傾向于認為，就實際運用而言，教育學像工程學一樣，是一門藝術，是“人類藝術中最困難和最重要的那種藝術”。但這并不意味著教育學要放棄各種“科學”的資源，恰恰相反，教育學是一門自由運用那些與教育有關的科學的藝術，因為“科學”與“藝術”之間并不是截然對立、不可調和的，一門學科之所以成為“藝術”，乃是“因為其中含有科學的題材，以引導實際的運用”。這種觀點不僅體現了杜威消解教育中“二元論”思維方式的哲學努力，而且折射出杜威在知行關系上的實驗主義立場。[10]

（三）綜合論

綜合論，是指關于教育學學科性質的認識，部分學者主張教育學屬于兩種及其以上學科領域的綜合，代表性的觀點有：兩綜合論，即教育學既是科學也是藝術；四綜合論，即教育學是科學，又是哲學，是技術，又是藝術，是四者的綜合。1.兩綜合論教育學既是科學又是藝術。德國的拉伊在《實驗教育學》(1908)中提到，教育學同醫(yī)學一樣，“不僅是一門通過實踐經驗得來的藝術……而且是一門科學?！彼J為，教育學家通常需要“豐富的一般見識”、“教育學的機智”和“經驗”。[11]桑戴克和蓋茨(A.1.Gates)則旗幟鮮明地主張，教育學既是一門科學，又是一門藝術。他們認為，“科學”和“藝術”直接或間接地與世界的種種變化相關。“科學”追求的是系統(tǒng)的知識，其目的在于增進人們對這些變化的了解和控制；“藝術”追求的是如何利用這些變化，形成某種結果。教育學研究“人類與其環(huán)境的一般關系及使人類本性能更適當地適應其的改變”，因而兼具“科學”和“藝術”兩種功能。作為“科學”的教育學，旨在發(fā)現個體對于環(huán)境的最佳適應狀態(tài)；作為“藝術”的教育學，則以改變人類本性、形成新的適應為己任。[12]我國學者曹孚也提出“教育學既是科學又是藝術”的觀點。他認為，教育學之所以是科學，主要是因為：（1）教育學是社會科學的一門；（2）教育學是以科學的馬列主義、思想為指導的；（3）一切事物都是有規(guī)律的，教育、教學工作也不例外。教育學之所以是藝術，主要是因為：（1）教育學研究的材料大都屬于方法和技術；（2）教育學必須回答為誰服務的問題；（3）教育學要反映廣大群眾的利益。[13]2.四綜合論西北師范大學胡德海教授認為，“教育學是科學，又是哲學，是技術，又是藝術，是四者的綜合?！痹诳隙ń逃龑W是科學的同時，并不影響肯定教育學又是哲學，即肯定教育學曾孕育于哲學家、思想家的哲學思想之中。在許多哲學家、思想家的哲學著作中，包括了一些教育方面帶有根本性問題的主張?？梢哉f，教育學從一開始就與哲學發(fā)生著密不可分的血緣關系。在肯定教育學既是科學，又是哲學的同時，還應肯定教育學既是技術，又是藝術，因為教育學體系中的應用教育學部分，有很大部分是屬于方法、技術的。所以，在應用教育學部分，其中不僅有屬于科學規(guī)律的東西，尤有方法、技術的東西，并必然有達到爐火純青地步的技術即藝術的出現。然而，藝術不離技術，技術不離規(guī)律，特殊的規(guī)律又不離一般的規(guī)律。由于教育學理論層次的不同和其實踐特殊性的存在，說教育學既是科學、又是哲學，既是技術，又是藝術，并說是這四者的綜合，雖也表現了其不同的著眼點和看到其中的某一側面的特點，但仔細分析起來，是有其客觀事實上的依據的。[14]

二、教育學是研究教育藝術的科學

綜上所述，關于教育學學科性質問題的爭論，既有對“科學”和“藝術”概念的理解問題，也有對教育學學科任務的認識問題，還有對教育學學科研究對象的認識問題。對“科學”和“藝術”概念的理解不同就會有不同的觀點，若是對科學持廣義的理解，就會把教育學劃入科學范疇，反之，則會劃入藝術范疇。對教育學學科任務認識不同，也會有不同觀點，若是認為教育學主要是實踐學科，則會將教育學劃入藝術范疇，若是認為教育學主要是理論學科，則會將其劃入科學范疇。若是對上述的理解兼而有之，可能就會持結合論或綜合論。討論某學科的學科性質問題，應該看該學科的根本屬性。從根本上看，某學科只能歸為一個領域，哪怕它是交叉學科，也應有側重于某個學科領域的問題，否則就會變成大雜燴。比如說教育學既是科學，也是藝術，就是個問題?？茖W與藝術，本身就是兩個不同的判斷標準，又如何并列呢？但說教育學是科學，具有藝術性，或者說教育學是藝術，具有科學性，是可以的。并列就意味著沒有主次、平分秋色，這樣看似理想，但既不真實，更不理性，也于實踐無益。討論某學科的性質，與該學科的任務是密不可分的。教育學的任務很多，但其主要任務是什么？這個主要任務將會決定它的性質。教育學最根本，最主要的任務應是指向教育實踐，立足于解決現實教育問題，并有明確未來指向的教育實踐。教育理論若不能回到教育實踐，指向教育實踐，要么是虛假的，要么是多余的，是正確的廢話。因此，教育學所有有關理論的研究，有關教育基本問題的研究，都應該能夠轉化為指導教育實踐活動的行動方案，不斷提升教育實踐活動的質量，更好地實現教育傳承文化，培育全人的目標。正如梁漱溟先生指出的“教育應當是著眼一個人的全生活而領著他去走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點，實為根本重要，至于知識的講習，原自重要，然固后于此”。[15]討論某學科的性質，還與該學科的研究對象緊密相連。盡管對于教育學的研究對象問題，存有不同見解。但是，較為抽象地說教育學是研究教育現象，研究教育這種特殊的人類社會實踐活動還是基本被認同的。教育學與教育是兩個完全不同的概念，雖然兩者關系相當密切。教育學是一門學科，是一門研究教育這種社會實踐活動的學科。總體上說，教育學屬于理論范疇。雖然教育學作為一個學科群，其內部應有基本理論研究與應用研究的區(qū)別。而教育這種特殊的人類社會實踐活動則屬于實踐范疇。所以，教育學的學科性質就與教育這種特殊的社會實踐活動緊密相關。教育主要是培養(yǎng)人的一種社會實踐活動，是促進人的潛能不斷充分發(fā)展。然而，每一個人都會擁有不同的稟賦和個性特征；每個人的發(fā)展在來源上有先天、后天之別，在出現程序上有初始、后繼之別，在階段上有共性、個性之別，在內容性質上有自然與社會之別，在載體上有身體、心理之別等。每個人都是復雜唯一的個體。兒童青少年身心發(fā)展規(guī)律是確定性與模糊性的辯證統(tǒng)一，確定性決定了兒童青少年發(fā)展中的可教性和科學性，模糊性決定了兒童青少年發(fā)展中教育的有限性和藝術性。人的潛能從結構上看，具有多元性，從發(fā)展上看具有無限性，是多元與無限的結合，表現出多元無限性。因此，教育活動的對象———人，其本身具有復雜性、其發(fā)展規(guī)律具有確定性與模糊性、其潛能的發(fā)展具有多元無限性。[16]因此，教育活動對象的復雜性決定了教育活動的復雜性，教育活動的復雜性也就決定了教育活動的藝術性。教育這種培養(yǎng)人的特殊的人類社會實踐活動，極具有藝術性。教育學就是研究這種極具藝術性的教育活動的學科。鑒于以上認識，教育學的學科性質應是研究教育藝術的科學。它是研究如何有效開展教育實踐活動，提升教育活動人才培養(yǎng)質量的科學。它是為教育活動藝術性的開展，提供一種帶有模糊性（其實質就是藝術性）的確定性教育科學理論。

三、教育學學科性質呼喚教育科學理論