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第1篇

關(guān)鍵詞：設(shè)計概論 教學方法 現(xiàn)代化教學

現(xiàn)代科技的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)的普及，為我們帶來了更多資源的同時也使得理論課教學面臨新的問題。目前，大學生大都處于90后，思維更為活躍，性格更為自我，傳統(tǒng)的教學方法和教學手段已經(jīng)不能夠滿足現(xiàn)時代的需求。“中國夢”和新型教育理念的實施更為高校教師提出新的要求。在這種環(huán)境下，作為設(shè)計概論課程的教師應(yīng)利用好現(xiàn)代化這把雙刃劍，大膽改革新型教學方法和手段，將培養(yǎng)適應(yīng)新時代的大學生為目標，更好地服務(wù)于學生的長期發(fā)展需要。

一.設(shè)計概論課程在高校藝術(shù)史論課程中的定位

設(shè)計概論課程作為藝術(shù)設(shè)計等專業(yè)的基礎(chǔ)理論必修課，以設(shè)計的基本思想、應(yīng)用原理、設(shè)計歷史和設(shè)計教育為主要講授內(nèi)容，是學生學習和掌握設(shè)計專業(yè)理論的重要基礎(chǔ)，也是進入專業(yè)設(shè)計學習的綜合性和指導性理論素質(zhì)培養(yǎng)課程。同時，也作為我國碩士研究生入學考試主要科目，體現(xiàn)了這一課程在高等藝術(shù)設(shè)計教育體系中的意義和價值[1]。可見，設(shè)計概論課程開設(shè)的必要性。

國內(nèi)各高校的設(shè)計概論課程的主要任務(wù)是使學生學習并掌握設(shè)計的基本理論體系，掌握圍繞設(shè)計項目運作而形成的基本方法和程序觀念。設(shè)計概論課程一般都設(shè)置在大一或者大二，主要目的是使學生了解設(shè)計的內(nèi)涵與外延、設(shè)計與其他學科的關(guān)系、中外設(shè)計之溯源、設(shè)計的分類以及設(shè)計師和設(shè)計批評等基本理論，提高學生的藝術(shù)設(shè)計文化素養(yǎng)，并全面培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，為學生提供最基礎(chǔ)的設(shè)計方法論。

二.設(shè)計概論現(xiàn)實教學中面臨的問題

關(guān)于高職院校的設(shè)計概論課程的教學方法和教學手段的研究與實踐，在近幾年高校教育改革中也初露規(guī)模和成效，例如尹慶民《應(yīng)用型高校教育改革與教學實踐創(chuàng)新》、金國華《高校教育教學改革與創(chuàng)新探索》、周湘淅《高校教育教學改革策論》等專著，《關(guān)于高職院校公共藝術(shù)課課程建設(shè)和教學改革的思考》、《非遺視角下高職藝術(shù)設(shè)計類課程的教學改革與創(chuàng)新研究》、《嘆息高職院校藝術(shù)造型類課程的教學模式》、《高職等設(shè)計概論課程建設(shè)探討》、《“設(shè)計概論”課程教學創(chuàng)作型思維能力的培養(yǎng)》、《以就業(yè)為導向的“設(shè)計概論”課程教學改革研究》、《關(guān)于高校設(shè)計概論課程新的教學實踐模式探討》等論文和期刊都為本課題的研究提供了一定的理論基礎(chǔ)和經(jīng)驗。但有關(guān)新時代下新手段的研究都還處于起步和嘗試階段，而且并未形成規(guī)模，仍需要進行第一線的探索和嘗試。

首先，教材相對單一。自2002年起，有關(guān)設(shè)計概論課程的教材大致有趙平勇、李立新、李硯祖、李立芳、尹定邦和趙農(nóng)等編著的。一部符合現(xiàn)代教育要求的教材，應(yīng)當是群賢同道精誠合作的結(jié)果；而設(shè)計學科本身對“團隊精神”的執(zhí)意強調(diào)，更是這一學科發(fā)展的學術(shù)基礎(chǔ)[2]。編撰教材并非易事，特別在當下信息、技術(shù)、知識日新月異的時代，要把本學科內(nèi)最優(yōu)秀的成果傳遞給學生，并要講求科學性，更是困難重重。當前國內(nèi)的教材大都存在知識陳舊、案例老化等問題，這也是目前設(shè)計概論課程中學生普遍認為“理論無用”的原因所在。

其次，教學方法過于傳統(tǒng)。雖然多媒體教學早已普及，但“滿堂灌”、依賴PPT的情況并未改善。單一的采用教師為主，學生為輔的傳統(tǒng)授課方式，就會容易使學生產(chǎn)生“假知”，從而導致知識與能力的脫節(jié)。而且容易使學生產(chǎn)生依賴和期待心理，抑制了學生自主學習的能力和創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。

第三，與專業(yè)課程聯(lián)系不夠緊密，社會實踐性較弱。教學與實踐的關(guān)系，一直都是高校教改所面臨的急迫解決的問題。目前，對于兩者關(guān)系的認識存在兩種錯誤傾向：一種過于強化實踐教學的價值，而否定理論教學的意義；另一種則認為理論是理論，實踐是實踐，過于強調(diào)學校理論的專一性，而忽視對兩者的結(jié)合。

在當下以及未來的科技發(fā)展的動力之下，應(yīng)變被動為主動，積極更新教學理念，創(chuàng)建新型的教學結(jié)構(gòu)，探索現(xiàn)代化的教學方法和手段，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，確立新的教學關(guān)系，使O計概論等理論課程更為有效的與學生自身相聯(lián)系，理論聯(lián)系實踐，理論幫助實踐，積極地提高設(shè)計概論課程在教學中的實效性。

三.課堂教學方法和現(xiàn)代化教學手段的創(chuàng)新

在課堂教學方法的改革創(chuàng)新中，轉(zhuǎn)變教師思維是第一步。課堂不應(yīng)該是一群“觀眾”面對一個“演員”，而應(yīng)該是一個“導演”組織一群“演員”。藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的學生對史論課程一般都興趣缺缺，而且，大多數(shù)藝術(shù)專業(yè)的學生文化底子較為薄弱，缺乏自我學習能力，加之教師一味地講授，不免會使整個教學效果不佳。因此，首先應(yīng)利用現(xiàn)代化的多媒體技術(shù)，圖文并茂的為學生傳授基本的理論概念，在與具體設(shè)計作品的結(jié)合中，來感受知識，增強記憶，促進學生思維的活動。比如，在講授設(shè)計與科技的關(guān)系時，可以在課前為學生播放最新科技成果的視頻，學生在贊嘆科技力量偉大之時，再將設(shè)計與科技的關(guān)系講授給學生，然后再播放些許設(shè)計與科技相結(jié)合的視頻，使學生感受到設(shè)計中的技術(shù)美，從而提升學生對于理論知識的興趣和學習能力。

其次，大學校園是教改的領(lǐng)頭羊。互聯(lián)網(wǎng)掀起的數(shù)字革命讓人們進入了“在線”的時代。社會呼喚的是有創(chuàng)意的新型人才[3]。微課堂、慕課堂正在顛覆我們的認知。微課的開展，改變了單一的傳統(tǒng)教學，雖短短幾分鐘，但卻可以對不同階段的學生提供因地制宜的教學，進行個別化教學。比如，將設(shè)計概論課程的知識點進行分割，分別錄成微課，上傳至學院網(wǎng)站，供學生自由選擇，甚至可以增添彈幕，在提問版塊留言，因材施教。

2012年10月，美國著名的《時代周刊》雜志發(fā)表了名為“大學已死，大學永存”的深度報道，探討慕課給現(xiàn)代大學帶來的沖擊[3]。例如在2014年7月，清華大學物理系大三學生楊平凡上了清華大學上線的第一門慕課“電路原理”，并考試合格，以及隨后眾多高校也陸續(xù)推出在線課程，不但能和自己所在學校的分數(shù)互認，還能拿到外校的第二專業(yè)證書[3]。設(shè)計概論課程的慕課改革也是行得通的，而且在此基礎(chǔ)之上，還可拓展學生的視野，了解最新最先進的設(shè)計理念和發(fā)展。大部分高職高專學校，以及國內(nèi)大多數(shù)院校，很難做到專家、教授成群，除去可以聘請客座教授或者舉行專家講座外，慕課是獲取教育資源平等最為方便和快捷的方式。

第三，《2014地平線報告（高等教育版）》揭示了今后六項新技術(shù)對高等教育教學產(chǎn)生的影響。這六項技術(shù)是：翻轉(zhuǎn)課堂、學習分析、3D打印、游戲和游戲化學習、量化自我、虛擬助理[3]。這些都成為我們進行教學方法改革的方向和現(xiàn)代化的教學手段。設(shè)計概論等史論課程，可以根據(jù)不同章節(jié)進行靈活教學。比如在進行設(shè)計師章節(jié)的教學，我嘗試采用翻轉(zhuǎn)課堂的方式，讓學生分組，自己制作PPT，請學生自己來分享有關(guān)設(shè)計師、設(shè)計理念和設(shè)計作品，并闡述對設(shè)計職責和社會服務(wù)的認識。然后我再進行總結(jié)式講授，一方面起到了推波助瀾、加強記憶的作用，另一方面讓學生通過自主學習進一步豐富知識點，也有利于學生將來確立自己的設(shè)計風格[4]。再如講有關(guān)中國設(shè)計溯源時，帶領(lǐng)學生前往河南省博物院，進行實地講授，這種實物與理論相結(jié)合的方式和教學手段，引發(fā)了學生的學習興趣，而且也會記憶猶新。

四.結(jié)語

借助高新科技手段為媒介，打破原有的傳統(tǒng)教學，以“微課堂”、“網(wǎng)絡(luò)教學”、“游戲教學”、“理論講授與聲像結(jié)合”、“Unity教學”等新型教學模式為實驗，從“以教師為主”向“以學生為中心”的現(xiàn)代教育理念轉(zhuǎn)變。采用課題小組成員探討、與學生代表座談會以及問卷調(diào)查等手段，通過具體的課堂教學實踐對大學生藝術(shù)設(shè)計教育載體的應(yīng)用現(xiàn)狀進行分析，并結(jié)合新時代下大學生設(shè)計概論課程載體面臨的機遇與挑戰(zhàn)，依據(jù)大學生藝術(shù)與設(shè)計理論教育載體發(fā)展與創(chuàng)新普遍遵循的原則，使學生具備基本的理論研究能力，反思設(shè)計教育、行為能力[5]，培養(yǎng)學生的自學能力，并激發(fā)學生的主觀能動性，刺激學生的深入思考，最終提出新時代下設(shè)計概論課程的教學方法和手段，以及學科發(fā)展與創(chuàng)新的策略。而且對提高學生的設(shè)計藝術(shù)修養(yǎng)、自主學習能力、造性思維以及人文素養(yǎng)均具有重要的現(xiàn)實意義和實踐價值。

參考文獻

[1]陳慧，高職藝術(shù)設(shè)計理論課程現(xiàn)狀與教學對策[D]，南京藝術(shù)學院碩士論文，2008

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[3]湯敏，慕課革命[M]，北京：中信出版社，2015.1

[4]成娟，淺探《設(shè)計概論》課程的教學方法[J]，文教資料?高教高職研究，2008年26期

[5]聶世忠，設(shè)計概論課程自主研究性教學談[J]，教書育人（高教論壇），2015年33期

第2篇

關(guān) 鍵 詞：藝術(shù)審美教育 教學改革 教育創(chuàng)新 社會效益

“藝術(shù)教育的理論與實踐”工程，從1990年開始圍繞開拓學生視野、提高學生興趣而在泰山學院中文系進行藝術(shù)鑒賞講座，1995年面向中文系學生開設(shè)藝術(shù)哲學課，1998年3月成為泰山學院教學改革立項，目標是創(chuàng)建一門面向全校學生的人文素質(zhì)類藝術(shù)鑒賞課，旨在通過藝術(shù)基本理論、知識的學習和藝術(shù)名作的鑒賞，培養(yǎng)大學生敏銳的感受力、積極的情感力、豐富的想象力、深刻的思考力、堅強的意志力、超常的創(chuàng)造力，造就心靈健康和諧的高素質(zhì)人才。1998—2007年，在中文、歷史、政治、物理、化學等專業(yè)開設(shè)“美學與藝術(shù)鑒賞”“藝術(shù)鑒賞”兩門課。2002年3月，“藝術(shù)教育理論與實踐”研究被確立為山東省教育科學“十五”規(guī)劃課題，學校撥專款予以支持，并將藝術(shù)鑒賞確立為全校人文素質(zhì)類公共選修課。2004年開始，成熟的藝術(shù)鑒賞公選課面向全校開課，深受學生歡迎。其間“藝術(shù)鑒賞”還曾應(yīng)邀為多校開課，均受到熱烈歡迎。

我國自1957年將“美育”從教育方針中刪除之后，直到20世紀80年代美育類課程才逐漸恢復。到了90年代，北京大學、清華大學等高校才逐漸開設(shè)音樂鑒賞等藝術(shù)教育課程，但國內(nèi)高校大都是進行部分門類的藝術(shù)教育，缺少藝術(shù)門類全面的以鑒賞陶冶為主的藝術(shù)審美教育。我們所實施的“藝術(shù)教育的理論與實踐”工程的特點是：針對當前大學生在中學階段專注應(yīng)試教育、情感世界沒有得到陶冶、想象力普遍偏低、意志力普遍較弱、審美潛力沒有及時開發(fā)的實際，本工程重視藝術(shù)審美教育而淡化技能訓練。一邊授課，一邊進行教學方式的改革，理論與實踐相結(jié)合，課堂教學與實地教學相結(jié)合，綜合運用了啟發(fā)式教學、情境教學、異步教學、快樂教學等多種教學方法，收到了十分滿意的教學效果。

教學成果“藝術(shù)教育的理論與實踐”工程的基本內(nèi)容包括：第一，兩門課程：（一）美學與藝術(shù)鑒賞。已在學校中文系各專業(yè)開設(shè)5年，所講內(nèi)容主要包括美學基本理論和各門藝術(shù)基本理論與名作鑒賞。（二）藝術(shù)鑒賞。2004年被確定為全校選修課，所講內(nèi)容為藝術(shù)教育與人的全面發(fā)展，藝術(shù)的本質(zhì)與特征，以及建筑、園林、繪畫、雕塑、音樂、舞蹈、書法、戲曲、攝影、影視等藝術(shù)門類的中外藝術(shù)名作鑒賞。第二，兩種教材：（一）《美育概論》，李長風、姚傳志編著，山東人民出版社1998年版，由曾任全國高校美育學會會長的山東大學校長曾繁仁教授作序，被泰山學院、山東科技大學成教學院、山東電力學校等大中專學校作為美育課、藝術(shù)鑒賞課教材使用多年，獲得廣泛好評。（二）《美學與藝術(shù)鑒賞》，教育部確定的面向21世紀人文素質(zhì)教育教材，首都師范大學出版社1999年版。中國人民大學金元浦教授主編，筆者也是主要編寫者之一。教育部領(lǐng)導作序推薦。第三，兩項教改實驗：（一）學校1998年教改改革立項“實施藝術(shù)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)人才”。已完成，得到省內(nèi)專家評議組的好評。（二）2002年山東省教育科學“十五”規(guī)劃立項“藝術(shù)教育理論與實踐研究”。已完成，并有論文《論藝術(shù)審美教育在高校素質(zhì)教育中的作用》獲山東省高校藝術(shù)教育科學優(yōu)秀論文一等獎、全國高校藝術(shù)教育科學優(yōu)秀論文三等獎。第四，一種綜合多種教學方法的素質(zhì)教育教學模式。課堂教學中，我們沒有固守某一種教學方式，而是從學生的收益出發(fā)，綜合啟發(fā)式教學、異步教學、情境教學、討論教學等多種教學方式，教師主導，學生真正成為學習主體，極大地調(diào)動了學生的學習積極性，學習效率大大提高。第五，一套多媒體藝術(shù)鑒賞課件。耗費大量時間、精力，從網(wǎng)上下載各門類古今中外藝術(shù)名作，通過自拍藝術(shù)名作、反拍典籍中外名作，錄音、剪輯等手段，制成多媒體課件，并配以簡要講解、鑒賞。實踐證明，配合教學能夠“圖文并茂、情境真實、效果顯著”（學生評價）。第六，創(chuàng)建了多處審美（藝術(shù)）教育基地，實施多樣化的實地教學。筆者對泰山文化——特別是泰山的建筑、園林、書法、繪畫、雕塑、碑刻、民俗、詩歌、散文等門類的藝術(shù)有較多的觀察、體驗和研究，發(fā)表過許多有較大影響的論文。得到泰山風景名勝區(qū)管理委員會和岱廟、普照寺等景區(qū)的大力支持，我們將岱廟、普照寺等景區(qū)作為泰山學院學生的審美（藝術(shù)）教育基地，實行多樣化的開放的實地教學。方式有兩種：一種是教師親自帶領(lǐng)整班同學，實地觀賞，現(xiàn)場講解；一種是教師帶領(lǐng)“藝術(shù)教育學習興趣小組”的同學實地參觀、考察、研究、賞析，之后由“藝術(shù)教育學習興趣小組”的同學分頭帶領(lǐng)班內(nèi)同學實地游覽、觀賞、學習。這種“把讀書與行路、做人與做事、游玩與學習、弘揚泰山地方文化與藝術(shù)審美教育有機結(jié)合的教育形式”深受學生歡迎，教育效果和社會影響都十分顯著。

“藝術(shù)教育的理論與實踐”工程的創(chuàng)新點：在我國的審美教育課、藝術(shù)鑒賞課中斷幾十年后，一線的教師異常缺乏的情況下，我們幾位教師在承擔文學理論、中國文化概論、藝術(shù)概論、西方美術(shù)史、西方音樂史等多門中文、美術(shù)、音樂課的同時，一邊在科研中提升自己，一邊為學生搞講座、開課。新開設(shè)的“美學與藝術(shù)鑒賞”（中文系）、“藝術(shù)鑒賞”（公選課），使黨的教育方針中的“美育”真正落到實處。這本身就是最大的創(chuàng)新。筆者參編的《美學與藝術(shù)鑒賞》教材被教育部確定為21世紀高校人文素質(zhì)教育類教材，填補了我國美學教材建設(shè)方面的一項空白，編著的《美育概論》也屬于“創(chuàng)新簡明科學實用”、在全國范圍有較大影響的美育教材。具體課堂教學中，本項目沒有固守某一教學方法，而是根據(jù)教學實際綜合運用多種教學方法，還利用幻燈、錄音、錄像、多媒體課件、實物展示、實地觀摩測量體驗等多種教學手段，使教學形式多樣化、趣味化，學生學習藝術(shù)課的興趣和效率都大大提高。錄音剪輯合成、多媒體課件制作都具有較高的科技含量。而利用世界自然和文化雙遺產(chǎn)泰山所積淀的審美（藝術(shù)）資源進行富有地方特色的多層次開放式實地的審美（藝術(shù)）教育更具有創(chuàng)新意義。

“藝術(shù)教育的理論與實踐”工程的社會效益：以《美學與藝術(shù)鑒賞》《美育概論》為教材的藝術(shù)鑒賞課，得到泰山學院、國家公務(wù)員泰安培訓中心、山東科技大學、山東電力學校、山東新汶中學等多家院校、培訓機構(gòu)的應(yīng)用。聽課學生普遍反映，筆者所講的藝術(shù)鑒賞課、美育課形象生動、思路開闊、邏輯性強，加上幻燈、錄音、多媒體等現(xiàn)代化教學手段的廣泛而又恰當運用，大大激發(fā)了學生的學習熱情，學習效率大增。通過開設(shè)藝術(shù)鑒賞，學生的藝術(shù)修養(yǎng)得到迅速提高，審美能力大幅度提升，綜合素質(zhì)顯著提高，取得的社會效益十分顯著。

“藝術(shù)教育理論與實踐”工程十幾年來一直得到泰山學院等學校和山東省的大力支持，已經(jīng)取得了一系列富有創(chuàng)新且便于操作的成果。該成果2007年獲泰山學院優(yōu)秀教學成果一等獎，其中總結(jié)教學效果的論文《論藝術(shù)審美教育在高校素質(zhì)教育中的作用》，2005年獲得山東省高校藝術(shù)教育科學論文一等獎、全國高校藝術(shù)教育科學論文三等獎。該成果的進一步推廣應(yīng)用，必將在更大范圍帶來更大的育人效益。

參考文獻

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[2]（美）霍華德·加德納.藝術(shù)與人的發(fā)展.光明日報出版社，1988年版.

[3]（美）霍華德·加德納.智能結(jié)構(gòu).光明日報出版社，1990年版.

[4]張志勇.情感教育論.北京師范大學出版社，1993年版.

[5]李長風，姚傳志主編.美育概論.山東人民出版社，1998年版.

第3篇

論文關(guān)鍵詞：文化人類學，中國文化概論，教學

 

上世紀末，教育部將“中國文化概論”課程列為高等院校文化素質(zhì)教育計劃。歷經(jīng)十余年的發(fā)展，大部分高校以必修或選修的方式為不同專業(yè)的大學生開設(shè)了這門課程。作為一門跨專業(yè)的基礎(chǔ)課程，“中國文化概論”正在成為大學生素質(zhì)教育和通識教育的重要組成部分與實現(xiàn)途徑。學界就“中國文化概論”課的性質(zhì)、體系、內(nèi)容、教學手段和模式等問題進行了諸多探索，推動了課程建設(shè)。然而，針對現(xiàn)代性危機下的大學生價值困惑，如何在一定學術(shù)和教育理念的支撐下，甄選課程內(nèi)容，運用有效教學方法切實達成大學生人文素養(yǎng)的提高，彰顯“中國文化概論”課程的本質(zhì)特征與價值，對于這些問題的研究相對薄弱。本文擬從文化人類學的視角出發(fā)，探討其理論方法在“中國文化概論”課程中的應(yīng)用。

一、人類學理論方法及其課程觀

人類學是一門研究人性及文化的學科，在西方國家對殖民地管理的應(yīng)用研究中發(fā)展起來，衍生出眾多的理論流派。人類學秉承的獨特理念和方法為文化和社會結(jié)構(gòu)研究樹立了新的范式，并為諸多相關(guān)學科提供了新的理論方法借鑒。文化相對論、文化整體論、主客位描寫、田野調(diào)查、民族志方法和跨文化比較法等是人類學的認識論和方法論核心。

（一）文化相對論

文化相對論又稱文化相對性人文歷史論文，主張每一種文化都具有其獨有和充分的價值，對不同文化價值的評估應(yīng)該是相對和平等的，沒有衡量文化高低的一致標準。提倡不同文化之間的相互尊重、寬容和理解，將文化放置到具體的地理環(huán)境、歷史淵源和社會形態(tài)中進行價值評判。文化相對論打破了民族中心主義和文化沙文主義的局限，“挑戰(zhàn)了既有文明的正統(tǒng)性。”[1]（p16）對人類文化多樣性的堅持一直是人類學的宗旨，通過對異文化和他者的探究，尋求人類文化規(guī)律，并以此在跨文化比較中反觀和審視自身。引發(fā)了20世紀下半葉西方國家的文化多元主義浪潮，持續(xù)討論以美國為代表的民族國家的一體化與多元民族文化的沖突問題。

（二）文化整體論

文化整體論是指人類學對人類社會、文化整體性的認識，不同理論流派均秉持這一理念，都把其作為觀察人類社會文化的手段。文化整體論有三層含義：一是對文化做歷時性分析，關(guān)注文化的起源、演化、發(fā)展歷史和延續(xù)性，認為任何一種文化都是歷史地形成的產(chǎn)物。二是從功能主義角度對文化做共時性分析，注重文化局部和整體的關(guān)聯(lián)，通過對社會制度、經(jīng)濟、宗教、神話、巫術(shù)等的綜合研究，理解文化的整體系統(tǒng)。三是對人類生物屬性和文化屬性及其衍生現(xiàn)象的綜合研究，即生物-文化整體論（bio-cultural holism）。文化整體論為解釋文化的生成和變遷，以及文化之間的互動提供了有力的分析模式論文參考文獻格式。

（三）田野調(diào)查與民族志書寫

自從早期人類學者走出書齋，深入研究對象的生活世界，田野調(diào)查便成為人類學的基本方法和學科標志，規(guī)范而嚴謹?shù)奶镆罢{(diào)查是一個人類學者的成年禮。馬凌諾斯基在《西太平洋的航海者》一書中指出田野工作的三個原則：“首先，學者必須懷有真正的科學目標，并且知道現(xiàn)代文化人類學的價值和標準。第二，他應(yīng)當將自己置于良好的工作條件中，最主要的就是不要和其他白人居住在一起，而直接居住在土著人之間。最后，他還得使用若干特殊方法以搜集、操作、確定他的證據(jù)。”[2](p5)田野調(diào)查的具體方法有參與觀察、學習語言、結(jié)構(gòu)訪談、口述史收集等。民族志是通過田野調(diào)查所得的獨特書寫方式，是對某種文化進行描述、分析和解釋的過程和產(chǎn)品。它是一種文化解釋文本，通常采用“深描”和闡釋方法，有對話民族志、實驗民族志等多種撰寫模式。

（四）主客位視角及描寫

人類學是關(guān)于“他者”的學問人文歷史論文，致力于對不同人群及文化的理解。馬文.哈里斯借用語言學家派克取自phonetic和phonemic的兩個詞，用詞根etic表示客位，emic表示主位，創(chuàng)造了客位文化、客位視角及主位文化、主位視角的觀點和描寫理論。主位指文化承擔者的認知和描述，客位代表外來的、客觀的、科學的觀察，主位與客位視角的結(jié)合有利于研究者做出科學的判斷和解釋。因此在田野調(diào)查中強調(diào)人類學者要“進得去，出得來”，既能切身體驗“他者”文化，又能以冷靜的姿態(tài)不囿于其中。

上述理論方法以最初用于異文化的研究擴展到了社會科學研究的各個領(lǐng)域，課程研究也不例外。人類學有獨特的課程觀，認為學校“課程是人類文化的精華，是人類文化傳承的一個重要組成部分。”[3] 以人類學的視角定位課程，課程便是人類文化的集中體現(xiàn)和教育之文化功能的具體化，是人們在學校場域中獲得全部知識經(jīng)驗的實現(xiàn)途徑。開展課程的人類學研究有利于探討課程內(nèi)容的設(shè)計、多元文化課程、課程中的師生關(guān)系等問題。上世紀晚期，課程研究范式發(fā)生根本轉(zhuǎn)換，“從以行為科學為基礎(chǔ)的量化研究轉(zhuǎn)向以文化人類學與民族學方法論為基礎(chǔ)的立足于解釋學分析的質(zhì)性研究，以個別科學為基礎(chǔ)的‘范式話語’轉(zhuǎn)向了以敘事為基礎(chǔ)的敘述性話語。”[4]從中可見人類學課程觀對課程研究的影響。

二、“中國文化概論?笨緯倘諶肴死嘌Ю礪鄯椒ǖ耐揪?

“中國文化概論”是一門文化研究、展示和教育的課程，在本質(zhì)上更符合人類學者對課程的內(nèi)涵和功能的定義，因為其根本目的在于向大學生傳授中國傳統(tǒng)文化的基本內(nèi)涵、特征及價值，培養(yǎng)學生的文化自覺意識和認同感，從而傳承中國傳統(tǒng)文化精髓，提高大學生人文素養(yǎng)。在教學實踐中融入人類學理念和方法是非常必要的，教學內(nèi)容的篩選、教學方法的運用、課堂的構(gòu)建與學生的參與和接受行為等均可在人類學視野中獲得新的啟示和發(fā)展。

（一）課程內(nèi)容和知識選擇的多元化

中國文化概論課程無全國統(tǒng)一的教學大綱，各類教材也層出不窮，以張岱年、方克立編和金元浦編《中國文化概論》等為代表。面對博大精深、龐雜的中國傳統(tǒng)文化，課程內(nèi)容的選擇成了難題，高校和學界對這門課程的體系和結(jié)構(gòu)尚未達成共識。各類教材大致將中國文化分為三大版塊進行闡述，第一塊是中國文化的發(fā)生機制和根植土壤；第二塊是中國文化的多種表現(xiàn)形式，如典籍、科學技術(shù)、教育、文學、藝術(shù)、史學、哲學、宗教和傳統(tǒng)倫理道德等專題；第三塊是中國文化的特征和價值分析，包括中國文化的類型、特征、基本精神和價值取向系統(tǒng)等。教材之間的差異性基本上體現(xiàn)在對第二塊中國文化表現(xiàn)形式的取舍上人文歷史論文，無本質(zhì)區(qū)別。這三大版塊按照文化的發(fā)生、表現(xiàn)和內(nèi)涵的邏輯，描繪出中國傳統(tǒng)文化的概貌。然而不難發(fā)現(xiàn)，這些內(nèi)容反映的是古代精英文化層面，民族、民間和地域性的鮮活文化被忽略了。

大學課程應(yīng)如何選擇內(nèi)容和知識？這是一個值得反思的問題。布迪厄認為課程應(yīng)該是一種反思性實踐，課程實踐者應(yīng)警惕和批判課程中隱藏的意識形態(tài)。這種意識形態(tài)是指代表統(tǒng)治階級或主流社會的意志在課程內(nèi)容選擇和課程實施過程中的文化專斷，以強硬、武斷的方式使學生接受強勢文化。[5](p132-137)如布迪厄所言，我國“中國文化概論”的課程內(nèi)容設(shè)置也具有一定的文化專斷性，課程知識的一元化和中國文化的多樣性特征相違背。首先，中國是一個多民族國家，擁有“中華民族多元一體格局”下的多樣性文化，漢族和少數(shù)民族文化呈現(xiàn)“你中有我”、“我中有你”的局面。其次，中國地域遼闊，區(qū)域文化異彩紛呈。再次，中國文化是由精英文化和民間文化共同構(gòu)成的，缺一不可。在全球趨于一體化的今天，對不可復制的文化多樣性的堅守顯得尤為彌足珍貴，“中國文化概論”課程應(yīng)擔負起在高校傳遞和傳承我國多元文化的功能，增加少數(shù)民族文化、民間民俗文化和區(qū)域文化的內(nèi)容，踐行教育人類學者倡導的實現(xiàn)多民族國家民族間文化交流和共同繁榮的“多元文化整合教育”[6]模式。

（二）中國文化的整體論和跨文化比較視野

人類學整體論強調(diào)將文化視為一個統(tǒng)一的整體，從歷時性和共時性全面把握某種文化的來龍去脈和內(nèi)部元素之間的相互關(guān)系。在中國文化概論課程的教學中，也需要教師首先將中國文化視為一個“多元一體”的整體文化系統(tǒng)，不僅構(gòu)建各種文化表現(xiàn)形式之間的緊密聯(lián)系，同時也要關(guān)注中國文化的線性發(fā)展。我們在了解古代遺留的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)時，也要關(guān)注現(xiàn)代化背景下的文化熱點問題，如傳統(tǒng)文化的變遷、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護等問題，設(shè)置專題進行討論。

“中國文化概論”課程既然是中國傳統(tǒng)文化代際傳承的途徑，其重要前提即在于激發(fā)大學生的文化自覺意識，促使其樹立對傳統(tǒng)文化的認同感，從而進行了解和探究其內(nèi)涵的活動。而眾所周知，根據(jù)族群認同理論人文歷史論文，認同感的激發(fā)很大程度上是在族群互動和族群邊界的場景中得以凸顯的。由此，大學生文化自覺意識的培養(yǎng)也應(yīng)放置到跨文化比較的視野和背景中踐行，在與他者文化進行對比的過程中，實現(xiàn)文化的自我覺醒、自我反省和自我創(chuàng)建論文參考文獻格式。在課程中設(shè)置中外文化對比研究專題，以促學生從更為寬廣的視域理解和反思中國文化的特征，清醒地認知其精華與糟粕。如在關(guān)于中國人民族精神和性格專題的教學中，筆者首先提出一個問題讓學生討論：“在你的感性認識中，中西方人的性格和處事方式有什么區(qū)別，原因是什么？”引導學生從感性層面到理性層面思考中西方人性格之差異。很多學生認為西方人的獨立意識猶強，自然而然引申到中國人重集體、西方人重個體的文化差異。筆者再引導學生從中國傳統(tǒng)文化思想中尋找原因，結(jié)合林語堂《吾國與吾民》、柏楊《丑陋的中國人》等中國國民性研究著作，解析以儒家思想為代表的傳統(tǒng)倫理對中國民族性格形成的影響。在中西文化對話的視野中，使學生領(lǐng)悟先生提出的“各美其美、美人之美、美美與共、和而不同”[7]的真諦。

（三）參與觀察中國文化

在西方國家，田野作業(yè)和民族志方法已被廣泛運用于教育實踐和研究領(lǐng)域。課程和課堂就是一個田野作業(yè)點，由教師和學生共同完成民族志的書寫，一門成功的課程是行動和對話民族志的典型藍本。學生對課程內(nèi)容的參與觀察和教師對學生學習行為的參與觀察都至關(guān)重要。

首先，教師兼有教學者和課程研究者身份，可通過參與觀察、結(jié)構(gòu)訪談等方式融入學生的學習過程，?髡教學方法，還可撰寫微型研究報告與學生共享。如筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)不同專業(yè)學生對中國文化概論課的期待值差異，文學專業(yè)學生希望其是一個研究型課程，而漢語國際教育專業(yè)學生則希望其是一個偏重知識性和實用性的課程，在教學中便根據(jù)專業(yè)需求適當調(diào)整教學內(nèi)容。其次，有效課堂的創(chuàng)造需要學生的主動參與和創(chuàng)造，對中國文化的把握更需要切身體驗與感悟。因此筆者在教學中設(shè)置了田野環(huán)節(jié)，將學生分組，每組≡褚桓鑫幕專題，≡裉鏌暗愕韃榛蟯ü網(wǎng)絡(luò)、文獻和訪談等方式搜集材料，最后以PPT的形式在課堂上展示，其他同學參與評價和討論。學生們分別選擇了刺繡、生肖、飲食、對聯(lián)文化等小專題人文歷史論文，用圖片、視頻等豐富的形式展示出生動的文化內(nèi)容。學生們一致認為通過田野調(diào)查的文化體驗活動，真正掌握了活態(tài)的傳統(tǒng)文化，內(nèi)化于心。相比純理論的課程，參與觀察法的運用使學生領(lǐng)悟到，體驗文化不僅是知識汲取，更是一種能力的獲得。在課堂營建中，教師還應(yīng)注重主客位視角的轉(zhuǎn)換，豐富教學手段。尊重學生的主體性，傾聽來自不同文化背景的學生的體悟，并以局外人的眼光進行價值中立的判斷。

三、結(jié)語

在人類學者看來，學校課程肩負著人類文化傳承的使命。在全球一體化、網(wǎng)絡(luò)文化發(fā)達和現(xiàn)代性危機不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)代社會，對文化多樣性的保護和民族文化的傳承已成為一個迫在眉睫的重要課題。“中國文化概論”課程的重要性是不言而喻的，而如何使其充分發(fā)揮在大學生中傳播和傳承中國傳統(tǒng)文化的功能，是一個長期的反思性實踐。運用人類學理論方法，轉(zhuǎn)變教學理念，改革教學內(nèi)容和手段，僅僅是一個開端。

參考文獻

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[2]馬凌諾斯基.西太平洋上的航海者[M].北京：中國社會科學出版社，2009.

[3]滕星.族群、文化差異與學校課程多樣化[J].江蘇社會科學，2003（4）.

[4]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003.

[5]張意.文化與符號暴力[M].北京：中國社會科學出版社，2003.

[6]滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）.

[7].反思.對話.文化自覺[J].北京大學學報，1997（3）.