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第1篇

關鍵詞： 雙導師制 高師教育 新課程改革 實踐能力

培養學生的創新精神和實踐能力，是國務院對各級各類學校的教學要求，在學校教育中，我們不但要重視知識的傳授，更要注意對學生能力的培養，希望培養出既有一定的理論知識又有較強實踐能力的高素質人才；要培養高素質人才，就必須培養出具有一定實踐能力的高素質教師；由于高師院校擔負著培養教師的重擔，因此探索高師院校學生實踐能力培養的途徑和方法顯得尤為重要。

在心理學中，實踐能力的研究集中于實踐智力，美國心理學家斯騰伯格對實踐智力的研究最為深入，他認為“實踐智力是一種將理論轉化為實踐，將抽象思想轉化為實際成果的能力”，“是個體在實踐生活中獲取潛隱知識和背景信息、定義問題及解決問題的一種能力，它可以較好地預測個體未來的工作表現”。為此，我們依據心理學、教育學及社會學的有關知識，對高師數學專業學生的實踐能力培養進行了深入探討，并把“雙導師制”的應用作為重點研究內容。

國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）將“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”作為近十年內我國教師隊伍建設的目標。而教師教育課程在中小學和幼兒園教師培養中發揮重要作用，是提高教師教育質量的關鍵環節。為貫徹落實好教育規劃綱要，進一步深化教師教育改革，全面提高教師培養質量，建設高素質專業化教師隊伍，教育部于2011年出臺了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，決定在全國大力推進教師教育課程改革，實施《教師教育課程標準》（試行）。

《意見》從創新教師教育課程理念、優化教師教育課程結構、改革課程教學內容、開發優質課程資源、改進教學方法和手段、強化教育實踐環節、加強教師養成教育、建設高水平師資隊伍、建立課程管理和質量評估制度、加強組織領導和條件保障等十個方面對推進教師教育課程改革提出指導性的意見，特別是在建設高水平師資隊伍方面：“各地、各師范院校要采取有效措施，吸引和激勵高水平教師承擔教育類課程教學任務。支持高校教師積極開展中小學教育教學改革試驗，擔任教育類課程的教師要有中小學教育服務工作經歷。聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學教師人數不少于20%。形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制”。在此之前，師范院校的教師教育多采取以本校教師教學為主的單一導師制，導致師范畢業生與基礎教育的課程改革和教學要求脫節，師范生走上教育崗位后還需要比較長的時間方能適應學校的教育教學。實行雙導師制的新舉措，有利于師范畢業生更好地與教育教學崗位相銜接，有助于培養更加適應基礎教育改革需要的優秀教師。

1.問題的提出

我國的高等師范院校是培養教師的主要機構，直接承擔著基礎教育教師的培養與培訓任務，為我國基礎教育機構提供了大量教師。可以說，對我國基礎教育發展起到了不可估量的、積極的推動作用，是我國基礎教育發展的堅實后盾。但是，隨著基礎教育數學新課程標準的出臺及新改革的逐步深入，高等師范教育質量與基礎教育的脫節現象日益嚴重。

1.1高師為基礎教育培養的教師與現實需要出現矛盾。

進入21世紀以來，我國高等教育發展從擴張階段進入到了以提高質量為重心的快速發展階段，而高等師范學校應把培養合格教師作為提高教學質量的首要問題，并為教師的專業化發展提供有效的培訓，而教師專業化發展以教師的教學能力不斷提高為標志。因此，高師教師教育改革的目標是切實訓練準教師的教學技能和初步養成準教師的教學能力，并為在崗教師提供各種各樣的高質量的培訓。但是，由于我國高師與基礎教育機構一直以來處于分離狀態，高師不了解基礎教育改革實際情況，在準教師的培養上難以給予切實有效的指導，對在崗教師的培訓也難以對癥下藥。即使知道在崗教師期望獲得哪些指導，由于高校教師的局限，也難以有本質變化，出現了高師教師教育現實不能滿足基礎教育改革需求的狀況。

1.2基礎教育教師迫切希望專業化發展，卻難以認可高師組織的培訓。

隨著我國基礎教育改革的不斷深入，基礎教育對教師的要求越來越高，基礎教育教師專業化成長的自我意識越來越強。由于對基礎教育教師評價的核心是教學能力，而基礎教育教師專業成長的途徑一直以來以自我反思和同事的交流為主，理論提升和疑難問題解答難以得到指導，基礎教育教師希望得到指導的期望很強烈。一直以來，高師對基礎教育教師的培訓以理論為主，雖然理論是指導實踐的根本，但多數基礎教育教師意識不到這一點，從而對高師組織的培訓形成抵觸心理，即使高師通過聘請校外專家試圖扭轉這一局面，也難以得到基礎教育教師的認可，高師對基礎教育教師的培訓往往流于形式?；趯ΜF實問題的思考，高師教師教育改革的關鍵是在提高自身教師水平的基礎上加強與基礎教育的聯系。因此，了解基礎教育改革現狀，有針對性地思考如何進行教師教育改革，并相應地在教師培訓和加強高師與中小學聯系方面尋求具體的解決途徑，是高師面臨的現實選擇。

1.3教師教育實施雙導師制，不僅是教學改革的探索，更是教師教育模式的新嘗試。

導師制起源14世紀的英國，在牛津大學率先實施，其創始人是曾任溫切斯特主教和英格蘭大法官的威廉威克姆。近年來，我國許多高校也陸續采用本科生導師制，想以此彌補傳統本科生教育管理模式的不足。就師范教育而言，我國師范院校的導師制一般采取的是高年級實習指導和畢業論文指導的雙導師模式。中外本科生導師制教學模式的理論與實踐研究，為培養數學教育類本科生教學與科研能力提供了一個嶄新的視角，當下師范教育盛行的高年級實習指導和畢業論文指教學模式為我們提供了許多經驗，但也有許多值得反思的問題。如何突破傳統模式，尋求數學教育類課程實行“雙導師制”的有效途徑還未見詳細報道。

另外，河南省教育廳制定的在教育類課程中試行“雙導師制”的有關文件，特別強調了“雙導師制”主要是指大學教師與中小學、幼兒園教師共同指導和培養師范生的機制，也指大學教師與中小學、幼兒園教師共同指導和培養中小學學生和幼兒的機制，蘊含三種“雙導師”制度：對高校在校師范專業大學生，授課教師既有大學教師，又有來自基層的中小學教師；對進行教育實習的高年級師范生，既有來自高校的跟蹤指導教師，又有來自實習中小學校的輔導教師；對中小學生，既有來自本校的專任教師，又有來自高校教育類課程教師進行授課，高校教師與中小學教師合作開展教研教改。這也為我們開展“雙導師制”在培養高師學生教學實踐能力中的應用研究提供了思路。

2.研究內容

在現代教育思想和理論指導下，《教師教育課程標準（試行）》提出：“教師教育課程應引導未來教師樹立正確的兒童觀、學生觀、教師觀與教育觀，掌握必備的教育知識與能力，參與教育實踐，豐富專業體驗；引導未來教師因材施教，關心和幫助每個幼兒、中小學學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養社會責任感、創新精神和實踐能力。”結合基礎教育新課程改革標準和以學生為中心的教學理念的前提，構建數學教育類課程“雙導師制”教學模式，加強實踐教學環節，強化教師教育技能，努力培養師德高尚、愛崗敬業、理念先進、技能精湛、銳意創新的優質中小學師資，我們著重從以下幾個方面開展了研究：

（1）數學教育類雙導師課程拓展研究；

（2）高師數學專業“雙導師制”培養模式研究；

（3）高師數學專業“雙導師制”具體操作策略研究；

（4）與中小學、許昌市教研室形成實施雙導師制的長期合作方法的研究；

（5）雙導師制”的評價機制研究。

3.具體應用

本研究在初始階段主要采取文獻資料法，通過各種途徑，通過查閱文獻資料、舉辦知識講座、利用網絡平臺、參觀學習考察等方法，及時了解教學中與“雙導師制”教學模式相關的研究成果及其得失，深入研究并最大限度地把握與本課題相關的教學原理和理論，借助各種相關的理論和經驗，指導課題研究，提升研究的理論層次。

在實踐研究階段主要采取校內導師微格教學，校外導師實踐指導等行動研究法，通過制訂教學計劃、實施教學過程、觀察學生活動、反饋教學信息、調整教學方法等途徑進行課題研究，通過合作觀察、自我觀察、錄像觀察等手段，反饋教學信息，及時掌握課堂教學中師生互動的有效情況，改進和總結課堂中師生互動的途徑和方法，滾動式推進研究過程。

在研究總結階段主要采取經驗總結法，重視研究資料的積累，包括個案資料的整理、專題課堂觀察的研討，在研究過程中，注重對實踐經驗的理性分析與反思，按照研究內容寫出階段性研究報告和經驗總結，為構建師生互動的理論提供有力的支撐。及時總結實驗經驗和教訓，修改、補充和完善操作措施，并注意加強與兄弟院校的交流與溝通，增進合作；建立與許昌市教研室的定期交流，力爭使研究水平上升到理論高度。主要做法如下：

3.1建立了與中小學實施雙導師制的長期合作的機制。

在數學教育類課程中，由大學教師承擔學術導師，由中小學選出優秀教師承擔臨床指導導師。臨床指導導師主要為師范生提供聽相關課的機會和教學設計指導的機會。

3.2在教育實習中，開展教學技能訓練。

以學術導師為輔，中小學一線教師指導導師為主，讓學生走上講臺，開展教學技能訓練，促進了師范生教學能力的初步養成。為此教育類課程教師深入教育實習基地，作為教育實習的高校導師，改變了原來只是管理學生的局面，深入實習學校，定期與臨床指導導師對師范生進行教育實習指導。

3.3密切了高師與基礎教育的教研聯系。

原來高師教師（尤其是教育類課程教師）的教研大都缺乏實踐支撐，基礎教育教師教研流于形式或過于零散，二者如果能結合起來，則對高師教師和基礎教育教師的專業成長是有幫助的。我們嘗試將高師教師的教研與基礎教育教師的教研結合起來進行，具體做法是在學生教育實習期間，高師教育類課程教師利用這個機會，參加基礎教育教師的教研活動，同他們一起探討教學中遇到的問題和解決辦法，這有力地提高了高師與基礎教育教研的實效性。

3.4做好二者教研的結合。

下一步我們打算采取高師教師以掛職鍛煉的方式深入基礎教育，委派的掛職鍛煉的數學教育類課程教師至少在中小學進行一個學期的基礎教育教學與體驗。相信掛職鍛煉對高師教育類課程教師和基礎教育教師的專業成長是非常有幫助的，是教學與教研相互學習的主要方式。

參考文獻：

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[2]鐘啟泉，崔允漷.教師教育課程標準（試行）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]中華人民共和國教育部.數學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[4]張芳，鄒俊.國際貿易專業“雙導師制”模式創新與實踐[J].經濟研究導刊，2012（4）：277-276.

第2篇

關鍵詞：小學教育專業；實踐教學；問題；質量提升；對策

小學教育專業的實踐性非常強，必須根據小學教育教學一線的實際需求來培養人才。實踐教學是培養師范生從事小學教育教學的基本功，為將來從事教學工作打下堅實的基礎。2016年教育部頒布了《關于加強師范生教育實踐的意見》明確指出：“師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要。為了全面提升教師培養質量，提出加強師范生教育實踐意見”?？梢妼嵺`教學在師范教育中的重要地位。重新審視五年制小學教育專業實踐教學現狀，通過調查發現存在的問題，改進實踐教學，促進師范生實踐能力提升的研究有理論價值和現實意義。

一、五年制小學教育專業實踐教學現狀調查

為了解小學教育專業實踐教學現狀，本研究對福建省師范院校中有開設五年制小學教育專業的師范生進行問卷調查。問卷采取現場發放和網上在線填寫等形式，獲取問卷276份，其中有效問卷258份，有效問卷達到93.48%。調查結果主要表現在以下幾個方面：

（一）意識到實踐教學重要

但實踐能力弱師范生對問卷里“小學教育專業實踐教學是否重要”這一問題的回答，237人選擇“很重要”，占91.86%；12人選擇“一般”，占4.65%；9人選擇“不重要”，占3.49%?？梢钥闯觯^大多數師范生清楚意識到實踐教學的重要性。根據對教育實踐基地的小學校長及一線教師的訪談，多數校長和教師的意見比較一致，認為當前師范生實踐能力比較薄弱，絕大多數被訪者提到“要給師范生多一些實踐鍛煉的機會，少一些空話套話”“要加強基本功訓練”“要把先進的教育理念轉化為教育實踐”等。調查結果表明，五年制全科型小學教育的培養要切實提高師范生的教育教學

（二）實踐課程學時安排不足且內容單一

師范生對問卷里“實踐教學課時是否足夠？”這一問題的回答，240人選擇了“否”，占93.02%。對“你認為實踐教學課程內容是否豐富？”222人選擇了“否”，占86.05%。數據表明，小學教育專業課程計劃中實踐課程的比例偏少，課時不足，內容單一。因此，在課程建設中，實踐教學課程的比例要適當增加，給師范生更多的實踐機會。與師范生訪談可以了解到，大多數師范生認為一些課程理論性太強，與小學教育實際聯系不緊密。與小學教育專業任課教師訪談時，很多教師提到一些課程脫離當前基礎教育實際，內容陳舊，不能適應基礎教育改革發展的需要；在課程建設過程中，應適當增加實踐課程的比例，同時還要將理論教學與小學教學緊密結合，合理安排實踐教學的相關課程，使師范生能更好勝任小學一線教育教學工作。

（三）學生教學實習時間短課時嚴重不足

師范生對“將教育見習實習貫穿五年全學程，每個學期都安排一定的時間到小學見習實習”這個問題的看法如下：“贊成”的225人，占87.21%；“無所謂”的21人，占8.14%；“反對”的12人，占4.65%。可以看出，多數師范生認為要將教育實習貫穿五年全學程。對第四年下學期為期4周的集中實習調查表明，師范生認為實習課堂教學的課時嚴重不足，很多師范生實習期間只上4-6節課，個別師范生才上2節課。對小學實習實踐基地的調查和訪談情況表明，師范生基本能完成課堂教學任務，但課堂調控能力比較差，應變能力不強，缺乏教學機智。

（四）師范生教學技能總體水平不高

教學技能是師范生從教的核心技能，是從教的基本條件。通過對教學基本功、教學設計、課堂教學實施、教學反思四個項目的教學技能展開調查，師范生的教學技能總體水平不高。不可否認，師范生“三字一畫（話）”的基本功還是比較扎實，說明五年制小學教育專業對鋼筆字、毛筆字、粉筆字、簡筆畫、普通話等基本功的訓練還是比較重視。但是，大部分師范生在實習時備課只“備教材”不“備學生”，上課時只“顧教案”不“顧學生”，只是把教案中設計的幾個環節“讀”完而已，無法充分利用自身情況、小學生實際情況、課堂氣氛等自然生成的課程資源就地取材，一旦小學生出現異議，就束手無策，無從下手。與實踐基地一線教師訪談時，許多教師指出師范生的教學技能薄弱，無法將所學理論靈活運用到實際教學中去，教學技能水平有待提高。這就要求學校要加強學生教學技能訓練，提高實踐教學水平。

二、五年制小學教育專業實踐教學存在的問題及分析

首先在思想觀念上，重理論輕實踐，課程計劃對實踐教學的課時量、課程內容、課程設置形式等都沒有給予足夠的重視。其次在培養目標中，實踐教學的預期目標不明確，培養方案過于寬泛，不夠具體，導致實踐教學方向不明，隨意性較強，形式化現象嚴重。再次在對實踐教學理解上存在分歧，有些人認為實踐教學就是教學基本功訓練，有些人則認為實踐教學就是教育實習。事實上，這兩種認識都是片面的。小學教育專業的實踐教學相對于理論教學而言，包含了各種從教的基本技能訓練、教育見習、教育實習、畢業論文、社會實踐等。目前遺憾的是實踐教學所包含的這幾個部分都是單獨開設，缺乏邏輯性、系統性，沒有整體規劃。由于整個實踐教學體系的零散雜亂，各部分不能有機整合起來，造成無法發揮實踐教學應有的整體效果。

（二）實踐教學與實踐基地實訓脫節

實踐教學與小學實踐基地脫節的問題十分突出，學校平時很少與實踐基地聯系，缺乏雙邊互動，溝通交流嚴重不足。師范院校一般在需要見習、實習時才聯系實踐基地小學，根據院校單方的計劃需要安排見習或實習活動，致使實踐基地的小學產生反感和抵觸心理，很多基地小學被動簽訂實踐基地協議，被動接納實習生，缺乏積極主動配合，使得師范生的實踐效果大打折扣。在見習或實習過程中，很多小學校長和教師擔心師范生缺乏教學經驗和班主任工作經驗，打亂正常的教學和管理秩序，影響小學生的正常學習進度，產生不大愿意配合的情況。另外，小學教師工作壓力偏大，指導師范生實習增加額外負擔。一些家長認為師范生經驗不足，課上不好，也管理不好班級，影響孩子學習，就會到小學提不滿的意見。這些都是缺乏與實踐基地常態化的聯系，師范生很少到小學進行各項實踐鍛煉造成的后果。

（三）教師對實踐教學缺乏指導能力

小學教育專業的很多任課教師是大學畢業后直接進入高校，對小學教育教學實踐缺乏親身體驗。調查表明，很多小學教育專業教師對小學教育的基本情況、小學生心理特點、規律不是太了解；對基礎教育改革與發展不熟悉；對小學教材和教學方法鮮有研究。教師的教學過于理論化、教條化，脫離小學教育實際，難以對師范生的教學實踐進行有效指導。此外，小學教育專業的教師工作量過大，既忙于教學又忙于科研，安排指導的師范生數量過多，一位教師往往要指導十幾個甚至幾十個師范生，不可能進行個性化、全方位的指導，只能以集中的形式對師范生進行一些綱要性的點撥，無法做到具體、深入。再加上工作量計算不合理，指導教師的工作得不到肯定，降低了積極性，導致在具體的見習或實習指導中，教師一般以完成任務為主，并沒有真正發揮指導教師的作用，從而影響了師范生教學實踐的效果。實踐基地校的小學教師指導工作熱情不高，有的小學教師只是讓師范生幫忙批作業、改試卷、管理學生自習，并沒有對師范生進行教學實踐方面的認真指導。

學校和系沒有形成對指導教師的完善監督體系，指導教師也沒有對學生監管到位。實踐教學一般是在實訓室或小學實踐基地開展，學校往往缺乏對指導教師的監督和評估，指導教師沒有到場，或者有到場但沒有進行指導，院校都很難把控。這主要是由于缺乏獨立的實踐教學考核評估體系，制定的實踐教學考核辦法和考核標準既簡單又沒有嚴格執行。有的師范生經常不去見習或實習，不去社會實踐，畢業論文抄襲網上資料應付了事，實踐能力得不到有效提高。最后一個學期的頂崗實習，很多師范生并沒有真正到小學實習，而是呆在家里復習考教師資格證、考編制，或者攻讀專升本的課程，實習成績鑒定托關系找小學簽字、蓋章，師范生的實習效果大打折扣。

三、提升五年制小學教育專業實踐教學質量的對策

（一）樹立全程實踐理念，制定實踐教學

五年規劃首先要樹立全程實踐理念。實踐教學各要素之間并不是孤立的，而是相互聯系、相互影響、相互促進的綜合體系，構成統一的整體。在全面梳理五年制小學教育專業實踐教學所包含的教學基本技能實訓、畢業論文撰寫、社會實踐等基本內容的前提下，需要經過論證，制定實踐教學五年規劃，明確五年實踐教學的目標、原則、內容、指導方法、時間安排以及實踐教學質量評價等。學校要與小學實踐基地共同討論，編制《五年制全科型小學教育專業實踐教學指南》，讓小學教育專業的教師和師范生都清楚地了解五年實踐教學的具體項目，時間安排，及考核評價標準等，引導教師和學生共同努力，達到培養目標的要求。實踐教學不僅要培養師范生的實踐操作能力，還要做到與理論教學雙向互動、共同跟進、交叉上升的良性循環。因此，在教學設計中，實踐教學與理論教學應相融合，以理論指導實踐，以實踐提升理論，兩者共同構成整個課程體系。其次，實踐教學重在實踐力度上。實踐知識是長期積累的過程，不是一兩次短期的實踐就能獲得。因此，在時間安排上，要將實踐教學貫穿在小學教育五年學程中。在全程實踐理念的指導下，加大實踐教學力度，保證實踐教學時數。在制定人才培養方案時，濃縮理論教學課時，增加實踐教學比例；豐富實踐類課程，增設教育調查、模擬教學等實踐課程。把實踐教學有序、系統地貫穿于全學程，使師范生從感知性見習———逐步熟悉性見習———比較熟悉性見習———模擬教學———集中實習———頂崗實習，五年從不間斷。這樣可以讓師范生置身于小學真實的教學情境，感受教育情境的真實、豐富和不確定性，觀察、思考小學教育教學中的現象和問題，全程體驗小學教師的角色。

（二）建立校校合作關系，與實踐基地常態化對接

高校要與小學實踐基地建立校校合作關系。小學教育專業教師的教育理論水平相對較高，而小學教師實踐經驗比較豐富，兩者可以互補。小學教育專業要辦出專業特色離不開小學教學實踐；而小學教育的發展同樣需要先進的教育理論作指導。小學教育專業教師深入小學實踐基地校，可以參與課程開發，參加學校管理，與小學教師共同立足于真實的教育情境中進行教育教學研究，這是高校教師教育研究的動力源泉，而小學的教育實踐也是檢驗教育研究成果的標準。與實踐基地一體化的教育科研合作關系，減少了小學教育專業理論教學與實踐教學脫節問題，為師范生提供了理論學習與實踐鍛煉相結合的機會。師范生到實踐基地小學參加教學實踐，在本專業教師和小學教師雙重指導下，學習教學設計、說課、評課，在備課、上課、作業布置與批改、課外輔導、成績評定、班級管理工作等方面受到鍛煉，快速成長。此外，將豐富的學術資源向小學開放，邀請實踐基地小學教師參加師范院校的科研活動，利用學術資源優勢，為實踐基地小學教師接受前沿教育思想，以及培養專家型小學教師創造條件。學校與小學實踐基地的校校合作、彼此幫扶、共同提高，可以達到雙贏的效果。

（三）深入小學教學一線，理論結合實際培養師資

實踐教學離不開教師指導，實踐教學師資隊伍建設直接關系到實踐教學質量。首先，應倡導小學教育專業教師親臨小學，充分了解小學實際，才能懂得如何培養合格的小學教師。小學教育專業教師要定期到小學聽課、兼課，深入教學第一線，把教育理論與小學教學實踐緊密結合起來，在實踐中驗證理論，反思理論，創新教育理論。小學教育專業教師還要經常深入小學調研，努力把科研與小學實際緊密結合，提升研究的現實意義。其次，聘請小學優秀教師成為小學教育專業實踐教學兼職指導教師。優秀小學教師給師范生上課，能讓學生把所學理論轉化為教學實踐能力，同時加深對理論的理解。再次，充分利用師范院校“小學骨干教師培訓基地”的校內資源，小學教育專業教師與小學骨干教師形成合作共同體，共享資源，面對面學習、交流，既能感受小學一線骨干教師的教學智慧，又能提升專業教師實踐教學指導能力；小學骨干教師也能在專業教師前沿理論指引下得到進一步發展。

（四）建立考核評價體系，全程監控實踐教學過程

學校要構建實踐教學考核評價體系，成立教學評價機構，全程跟蹤實踐教學，組織專家設計實踐教學評價指標體系，制定評價實施細則，定期開展實踐教學質量評價。教務處要牽頭成立實踐教學指導委員會，由系部領導、學科帶頭人及責任心強、經驗豐富的骨干教師等組成，宏觀指導、調控實踐教學，實施考評工作。各系部負責做好實踐教學的常規管理，協調校內外組織聯絡工作，使實踐教學計劃落到實處。同時配合教務處搞好實踐教學考核評價工作。要有效監控和指導實踐教學活動，學校需要頒發實踐教學的一系列過程性文件，如實踐教學大綱、實踐教學計劃、實踐教學指導手冊和實踐教學質量考核等。還要制定規范實踐教學工作的制度，如實訓室工作制度、教育見習、實習管理制度、畢業論文工作條例等；編制實施實踐教學的配套資料，如實習報告、教學技能訓練手冊、畢業論文開題報告、社會實踐手冊等。每次實踐教學活動的資料都應按要求認真完成，歸類建檔，統一管理保存，從規章體系上保證實踐教學。建立一套行之有效的監管體系，并嚴格執行、全程監管，才能使小學教育專業的實踐教學正常運作，使實踐教學質量的提升落到實處。

實踐教學要成立以專家和老教師為主的教學督導組，定期對實踐教學工作進行督查，促進督導工作順利開展。專業教研室負責詳細了解、檢查和掌握實踐教學進展情況，保證實踐教學工作落到實處。同時建立實踐教學信息反饋制度，通過問卷調查、訪談等方式，收集實踐基地小學、師范生、督導教師、指導教師對實踐教學的評價、意見和建議，認真分析、總結經驗，及時反思，以提升后續實踐教學的質量。這樣的監控、指導、反饋才能確保實踐教學活動在改進中不斷提高、在動態中不斷得以完善。

參考文獻：

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第3篇

關鍵詞：創新；教師教育；人才培養模式；卓越教師

百年大計，教育為本.建設創新型國家，人才建設是基石.人才培養的基礎在教育.教育要發展，關鍵在教師.高師院校是培養教師的搖籃，擔負著培養基礎教育師資主體力量的重任，面對社會轉型對高師院校的挑戰和基礎教育改革對師范畢業生提出的新要求，高師教育必須進行自身深層次的教學改革，使高師院校培養出來的師資與時代要求相適應.

近年來，我國教師教育體系不斷完善，教師教育改革持續推進，教師培養質量和水平得到提高，但也存在著教師培養的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題.大力提高教師培養質量成為我國教師教育改革發展最核心最緊迫的任務.教師專業化是國際教師職業發展的重要趨勢，也是我國高師本科院校改革教師培養的趨勢.2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確提出分類推進卓越教師培養模式改革.針對中學教育改革發展對高素質教師的需求，重點探索本科和教育碩士研究生階段整體設計、分段考核、連續培養的一體化模式，培養一批信念堅定、基礎扎實、能力突出，能夠適應和引領中學教育教學改革的卓越中學教師.卓越教師的培養是國家培養卓越人才的重要內容，也是促進教師教育改革的重要措施，高等師范院校應根據國家和地方教育發展綱要提出的對人才培養的要求，以實施“卓越教師培養計劃”為突破口，促進教師教育改革和創新，重新構建以卓越教師培養為目標的人才培養模式，全面提高教師教育人才培養質量，培養具有豐富的教育教學理論和扎實的教育教學技能的優秀畢業生，以M足社會對卓越教師的需求.

1 創新教師教育人才培養模式

人才培養模式是指在一定的現代教育理論、教育思想指導下，按照特定的培養目標和人才規格，以相對穩定的課程體系和教學內容，管理制度和評估方式，實施人才教育的過程的總和.具體可以包括四層涵義：（1）培養目標和規格；（2）為實現一定的培養目標和規格的整個教育過程；（3）為實現這一過程的一整套管理和評估制度；（4）與之相匹配的科學的教學方式、方法和手段.

1.1 構建“五環節+四模塊”教師教育課程體系

人才培養方案是實現人才培養目標和培養規格的總體設計藍圖和實施方案.應對人才培養方案進行全面修訂，適應人才培養的需求、完善教師教育培養模式.新修訂的人才培養方案突出師范性和教育改革的適應性為特色，課程體系由公共必修課、專業必修課、專業選修課、公共選修課和實踐環節五部分構成.為了加強通識教育與專業教育的有機結合，構建通識教育、教師教育、專業教育、實踐教學等4大模塊必修課程及相應系列選修課組成的課程體系：通識教育包括思想政治理論課、大學外語、公共體育、計算機應用基礎等必修課和通識教育系列選修課；教師教育課程包括教育學、心理學、學科教學論、教育科學研究方法、師范生綜合教學技能等必修課和教師教育系列選修課；實踐環節包括軍事訓練、社會調查、教育實習、畢業論文（設計）等必修環節；專業教育課程由各學院根據專業人才培養需要進行設置.教師教育類課程按性質分為必修課和選修課兩大類，教師教育必修課程包括教育理論類、教學技能類、教學實踐類3大模塊；教師教育選修課包括教育學系列、心理學系列、學科教學論系列、其他系列等4個系列，要求師范專業學生選學8學分，實踐環節在總學分中約占15%.成功地構建了模塊化教師教育課程體系，增加教育類課程門類和課時，學生在大學生一、二年級主要進行通識教育，三、四年級進行學科課程和教師技能課程的學習.

1.2 推進人才培養模式改革，實施教師教育“行知實驗班”建設

為落實《黑龍江高等教育綜合改革試點實施方案》，實施“卓越教師培養計劃”，推進人才培養模式改革和教師教育改革示范區建設，成立教師教育學院，以構建職業化、專業化的新型教師教育體系.為培養“師德高尚、專業過硬、技能嫻熟、儀表儒雅”的卓越教師，2011年成立了“行知實驗班”，選拔優秀學生，進入實驗班學習.學院堅持引領發展原則，引領我省基礎教育改革與發展，積極投身基礎教育改革過程中前沿理論和重大問題研究與實踐.學院堅持突出特色原則，集中學校優秀教師教育資源，適應基礎教育改革與發展需求，不斷拓寬卓越教師的培養路徑，實現我校教師職前職后教育一體化，實現由“大師范”向“精品師范”過渡和轉變.教師教育學院負責學生的學科教育理論和教育技能的培養；組織和指導學院學生教育實習與實踐活動；負責教育碩士、學科教學論碩士研究生的培養.學院將在我省建設一批教師教育改革發展示范區和教育實習基地，搭建我校和地方教育行政部門與學校的合作平臺，組織省內名校名師建立雙師型教學指導隊伍，實現基礎教育和高師院校的良性互動，有效提高師范生應用學科理論知識和教育教學技能的能力和水平.學院的人才培養目標突出體現“精品師范戰略”和“培養卓越教師”指導思想，積極嘗試創新教師培養模式，改革教師教育課程體系，教師職業教育貫穿培養全過程，重新設置模塊課程和教學內容，改革實習實訓和考試方式，培養學生成為“師德高尚、專業過硬、技能嫻熟、儀表儒雅”的卓越教師.

1.3 推進教師職業教育模塊化建設

為了推進人才培養模式改革和教師教育改革示范區建設，根據學院開設的實訓課程及實訓項目，劃分了四個實踐模塊：職業基本技能模塊、教師專業發展模塊、學科探究模塊、實踐與創新模塊.分別完成基礎性訓練、綜合性訓練、設計性訓練三個層次的訓練項目：職業基本技能模塊，包括三字一畫、普通話、教師口語、課件制作、教具制作等訓練項目，主要完成的是教師基礎職業技能的訓練，主要在教師口語訓練室、三筆書法訓練室、現代教育技術應用實驗室、教具設計與制作等實驗室完成；教師專業發展模塊，主要包括學科課標解讀、教學設計、課堂教學實施、教學評價等訓練項目，主要完成學科教育教學能力的培養，主要在教學設計實驗室、微格教學實驗室、班主任工作技能訓練室、教學技能考核室完成；學科探究模塊，主要包括理科實驗的技能訓練項目，主要完成的是理科的實驗探究及實驗教學探究能力訓練，主要在學科實驗室完成；實踐與創新模塊，主要完成的是教育見習、教育實習、教育研習、大學生的創新創業項目、本科生的科研指導等，主要在 “G-U-S”教育實習基地進行.教師教育以職業基本技能模塊的訓練為基礎，教師專業發展模塊和學科探究模塊的整合為支柱，實踐與創新模塊為應用基地，采用多元評價的方法，最終達到人人過關，走向卓越的目標.

2 依托“G-U-S”教師教育聯盟，實現聯盟單位資源共享和優勢互補

黑龍江省教師教育聯盟旨在貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》精神，服務教師教育發展，通過整合黑龍江省教師教育資源，實行校政合作、校校合作，實現聯盟單位人才培養、課程資源、教師培訓、合作研究等方面的資源共享和優勢互補，充分發揮聯盟群體優勢、組合效應和規模效應，實現“合作辦學、 合作育人、合作就業、合作發展”.由黑龍江省教育廳牽頭，以哈爾濱師范大學為試點，適時建立省教育廳、高師院校、地方教育行政部門、教師進修學校和中小學、幼兒園等基礎教育單位組成的“黑龍江省G-U-S教師教育聯盟”，標志著我省教師教育事業發展進入了嶄新的階段.教師教育聯盟各單位之間通過合作開展教師教育、學科建設、科學研究、隊伍建設、課程開發、技能培養，共享共建優質教師教育資源，打造我省教師教育品牌，提升教師專業化水平，對促進我省教育事業內涵式發展，具有十分重要的推動作用.在實踐上，依托黑龍江省“G-U-S”教師教育聯盟，地方政府、師范大學、中小學三方優勢互補、彼此支撐、互利共贏.地方政府、中小學給予實驗中心大力支持，形成了我校與二百余所中小學教育實習示范基地的聯結互動格局，探索出了一條以“一體化”、“研究型”、“參與式”的提高人才培養效益和促進教師專業化成長的有效途徑.

3 結束語

基于“卓越教師培養”為目標的人才培養模式，以“行知實驗班”為培養實踐主體， 提升課題研究實效性.2011年以來，我校組建了“行知實驗班”，五年來從漢語言文學、歷史學、思想政治教育、科學教育、數學與應用數學、物理學、通用技術、化學、地理學、生物學、計算機科學等11個專業統招生中遴選1390名優秀師范學生進入行知實驗班學習.這為有效開展教師教育培養模式比較研究與實踐提供了優秀的主體， 提升課題研究實效性.教師教育學院“行知班實驗”建設經過多年的實踐檢驗，學生教師職業技能大幅提高，學生學習效果顯著.學生在國家級大學生教學模擬比賽和教具制作展示中獲得100多項獎勵.學生實踐能力和創新能力普遍提高.培養的畢業生基礎好，素質高，能力強，深受用人單位的歡迎和好評，提升了學校的社會聲譽和影響力.