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第1篇

關鍵詞教師發展；專業發展；國際動向

20世紀80年代以來，教師發展在世界教育中的地位與作用發生了深刻而又根本的轉變，教師發展幾乎成為所有學校改善方案和教育改革建議的關鍵要素。然而，當改革者們試圖對各種教師發展方案進行綜合時，很快就發現許多方案之間的分歧與對立大得幾乎互不相容，令改革者無所適從。而其中的分歧與對立在很大程度上是由于人們對教師發展中一些基本問題的理解存在差異所致。有鑒于此，本文試圖圍繞教師發展中的若干基本問題，尤其是以其中的緊張關系為中心，澄清教師發展領域的混亂，同時把握教師發展研究的國際動向。

一、教師發展：過程抑或結果

教師發展應被視為一種過程，還是一種結果，抑或既是過程也是結果?學者們意見紛紜。

英國學者戴(DavC.)認為：“教師發展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學生活中，批判性地獲取和發展知識、技能和規劃、實踐。”荷蘭學者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發展為一種結果，他說：“盡管發展一詞意味著內在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業發展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業務所需之系統完整的知識、洞見、態度和行為技能為指向的持續經驗學習過程的結果。”綜觀教師發展領域的文獻，視教師發展為一種過程的學者占多數。

那么，視教師發展為一種過程(“過程論”)與視教師發展為一種結果(“結果論”)之間到底有何區別呢?據筆者所掌握的材料，“結果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結果論”的合理性。

英國學者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發展?》一文中將教師發展界定為“教師的專業性和(或)教師的專業地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發展解釋為一種過程，它既可以是持續不斷的，也可以是已經發生并且完成了的。我并不是說教師發展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發展，或者以他們曾經被發展的方式繼續他們的發展。我所說的教師發展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經常可能是暫時的。”

日本學者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發展界定為“教師作為一個人從打算當教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業退出之間所發生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現不符合期望的變化。這就是對教師職業的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發展過程中的危機和挫折。”對于近年來出現的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業倦怠等原因導致的教師停職、離職或自殺現象，今津認為，從一開始就不是將其作為發展的特例而排除在教師發展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發展與影響教師發展的環境之間的關系，也會給援助和干預提供新的啟示。

依據伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個進一步的歸納和總結。由于發展是一種矢量，因此如果將發展視為一種結果，很顯然挫折與危機等不符合價值預期的變化就不能視為發展。也就是說，如果把教師發展視為一種結果的話，就會把職業倦怠等教師在發展過程中所遇到的挫折和危機排斥在教師發展的范疇之外，這不僅不利于教師發展研究，也不符合教師發展的實際。而相反，視教師發展為一種過程，不僅反映了教師發展作為一個終身或長期的過程的本質特征，也可以將教師克服發展挫折和危機納入教師發展研究的視野。在教師發展中，結果是暫時的，過程則是長期的或持續的。

二、教師發展：主體抑或客體

教師是發展的主體還是發展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個關涉我們如何理解和把握教師發展內涵和外延的重要問題，也是教師發展領域中的一個爭議性問題。教師發展領域中“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個集中體現。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經指出，在充滿多樣性的教師發展領域里，有著“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或認識基礎上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發展的對象或客體，而非發展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發展則指伴隨教師對其自身教學實踐進行“持續性探究”的各種專業發展活動，包括教師學習小組、課程起草小組、教師設計的研究課題、教師資源中心活動、內部實施的課程評價和參與經常是由有經驗的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點在于它是基于現場的，并無外部專家和外部指導；即使有外部專家和外部指導，其所起作用是次要的，而且都是互動性質的。從性質上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓”模式的教師發展，教師是發展的客體，而“成長”模式則強調教師對自身教學的持續性探究，教師是發展的主體；從形式上來說，前者一般為正規化、“標準化”的教育和培訓，而后者則主要是一些非正式的學習和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發展的主體還是客體的問題。

多年來，在很多國家，教師發展的形式主要是“補缺”模式。而自世紀之交以來，教師發展逐漸被視為教師主體參與、主動學習的過程，“成長”模式的教師發展已經成為教師發展領域的基本發展趨勢。正是在此背景下，有部分學者提出了主體性、自主性是教師發展的“本質特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補缺”模式是無法進入教師發展范疇的。那么，是否意味著“補缺”模式就只具有歷史價值而再毫無現實意義了?事實并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時，也指出：“完全懷疑‘補缺’模式的意義或價值很難。”迪萊瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發現，教師自己經常并不能意識到自身的某些缺點和不足會對其創設和掌控的學習環境產生直接后果。因此，他們認為，“培訓”在教師發展過程中發揮著關鍵。“教師已有的內化了的觀念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰教師改變常規，并以新的洞察和能力開展試驗。”這說明，“補缺”模式有其獨特的價值。這也是為什么那么多人倡導“成長”模式，而在現實中“補缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨特價值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動是否屬于教師發展的標尺?正因如此，更多的學者對教師發展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發展這一概念既比生涯發展和教職員發展概念寬泛。生涯發展一般是指伴隨教師的職業生涯而發生的成長，教職員發展則是指提供有組織的在職培訓以促進教師群體的成長，它只是可以被用作教師發展的系統干預手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發展視為一個主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發自教師的內化過程，或者也可以是一個來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機構實施的應用過程。就后者而言，它不一定會成功，但是由于我將其解釋為一個過程而非結果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發展過程。”

其實，發展本是一個人在與環境相互作用過程中發生的變化，個人主體性的發揮總是要在一定的環境下實現，因而是相對而非絕對的。因此，關于教師發展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續統中加以考察和分析，而不是作為互不關聯的模式來看待。

三、教師發展：專業發展抑或個人發展、社會性發展

關于教師發展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。

在兩分法框架中，個人發展與專業發展的區分最具有代表性。對于很多人來說，教師發展即教師專業發展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對大多數人來說，出色的教學就是一件教師掌握教學技能、執教學科的知識和如何教學的事情。按照這種觀點，教師發展就是關于知識和技能的發展。這種教師發展廣為所知，并且被廣泛實踐。(因為)它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓方案。”可是，教育實踐與教師個人具有的價值觀、信念和態度密切相連，僅僅從發展專業知識和技術角度并不能完整把握教師發展，必須把眼光放大到教師個人之整體。立足于這樣的立場，英國學者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學與自我”這個問題開展研究，將教師的“專業發展”與“個人發展”聯系起來，探討教師個人作為整體的發展，并提起了將向我分為“本質自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區分二者實際上很困難，而且在現實中二者也是相互重合的，但是，教師發展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應該從二者相互作用這個角度來觀察教師發展。

伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發展的要素和維度。他認為個體教師的發展有兩個基本的要素：態度性發展與功能性發展。所謂態度性發展，是指教師對待其工作的態度得以改變的過程，包含智識性發展和動機性發展兩個方面。一個教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現出的就是智識性發展；一個教師對事情或對待工作表現出很高的動機，那么他所展現出的就是動機性發展。所謂功能性發展是指教師的專業行為得以改進的過程，包括程序性發展與生產性發展。一個教師對其履行工作的方式或程序進行調整或改變，無論多小，都是一種程序性發展；一個人如果開始工作更長時間，生產更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現的就是生產性發展。伊文斯所說的“態度性發展”更多地是與教師作為一個人的發展，即“個人發展”有關，而“功能性發展”則更多地是與教師作為一個教師、作為一個專業人員的發展有關。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發展對于一個教師的發展來說都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所謂的個人發展、專業發展和社會性發展的三分法。貝爾(BellB.)和吉爾伯特(GilbenJ.)曾經提出并描述了“三種主要類型”的教師發展，即個人發展、專業發展和社會性發展。他們在試圖對教師發展進行解釋的時候，指出：“教師發展可以被視為教師學習，而不是被視為他人讓教師改變。在學習中，教師發展他們的信念和觀念，發展他們的課堂實踐，關照他們與變革伴隨的感情。”他們這里所指的發展大體上就相當于他們所說的個人發展、專業發展和社會性發展。關于這三種發展的關系，他們進一步闡釋道：“教師發展過程可以被看作是一個正在發生的個人、專業和社會性發展的過程，一個任何一個側面的發展都不能單獨先行除非其他側面也得到了發展的過程。”

第2篇

[關鍵詞]師范院校；教師倫理；教師專業化

隨著教師專業化進程的不斷加快，教師倫理狀況日益受到各方關注。倫理本義是指人與人相處的各種道德準則，教師倫理則是在學校教育職業活動中，教師調節與他人和社會集體相互關系的行為準則。教師倫理主要體現在師生關系中，反映了教育教學利益關系，是教師能夠承擔社會職責完成職業使命的依據和保證。師范高等專科學校(以下簡稱“師專”)的主要任務是為義務教育學校培養師資，教師倫理水平直接影響其從教后的觀念和行為以及道德品質，直接影響著基礎教育事業發展水平。

一、存在的問題

(一)愛崗敬業意識淡薄，注重個人功利

愛崗敬業是教師倫理的基本要求。教師只有立志獻身教育事業，甘做人才成長階梯，才能滿腔熱情地投入到繁雜的教育教學工作中，對教育事業充滿高度的責任感，完成“百年樹人”的重任。筆者調查發現，部分師專教師愛崗敬業意識淡薄。同時，一些教師功利觀念過強，過分看重能給自己帶來名利的行為，而對需要奉獻的日常工作則不以為然，社會責任感降低。部分師專學生反映“老師上完課就走，不愿意在教室停留”“老師不太愛管事，對一些學生的違紀行為裝作看不見”“學生評價老師如果得分比較低，老師就生氣”。由此可見，一些教師對學生的發展和成長不負責任。

(二)關愛學生力度不夠，師生關系疏遠

關愛學生是教師倫理的核心內容，是對學生進行教育的情感基礎，也是獲得良好教育效果的基本前提。關愛學生能夠密切師生關系，培養學生良好的個性，形成融洽和諧的教育氣氛，甚至還可以彌補教師自身才能的一些不足。筆者調查發現，當前師專教師倫理存在的最大問題是與學生的情感交流缺失，師生關系比較疏遠。學生普遍反映，多數教師對學生缺乏真誠的關心和幫助，學生缺少與老師溝通的機會。一些學生指出教師存在“記不住學生的名字，上課提問喊學號”“冷漠，躲著學生，不愿意和學生做朋友”等不良表現。一些學生形容自己對老師是“單相思”。部分教師對學生漠不關心，沒有給學生積極的引導和潛移默化的影響。同時，學生對老師比較生疏，與老師的情感關系和心理距離較遠，對教師的要求和行為必然缺乏認同和接納。

(三)嚴謹治學精神欠缺，忽視課堂教學

嚴謹治學是教師倫理的根本要素，是指教師研究學問應保持嚴肅謹慎和求真務實的態度。教師在教學工作中要尊重科學、實事求是、一絲不茍、精益求精。而部分師專教師滿足現狀，認為自身的業務水平和知識結構完全能夠勝任工作，因而不注重充實和更新知識結構以提高自身的專業素養，缺乏積極進取和潛心鉆研的精神。還有一些教師沒有把教學作為中心工作，課堂知識講授缺乏獨立見解，照本宣科，機械重復已有的知識和經驗，教學過程枯燥乏味，再加上對學生的學業要求不嚴，學生逃課及上課睡覺現象常有發生。

(四)為人師表作用不明顯，自律意識亟待提高

為人師表是教師倫理區別于其他職業倫理的重要標志，是指教師的品德和人格應對學生起到榜樣示范作用。教師是最直接的最有教益的模范，是學生活生生的榜樣。師專教師是“師表之師表”，因而對其品行的要求更高。部分教師不能嚴格要求自己，違反職業紀律：有的上課接打手機，隨意中斷課堂教學；有的打亂課程計劃安排，隨意調課；有的因為其他事務誤課，隨意縮短教學時間；有的對學生態度強硬，高高在上。這些行為降低了教師在學生心目中的威信，削弱了教師為人師表的示范作用。

二、問題的歸因

(一)職業信念不堅定，成就需要缺乏，教師快樂體驗不足

愛崗敬業是對教師工作態度的要求。師專一些教師工作態度不端正，既有客觀原因，也有主觀原因。從客觀上說，一方面社會環境是制約教師倫理水平的重要因素。在市場經濟的沖擊下，部分師專教師個人主義、拜金主義滋生和蔓延，忽視社會利益和集體利益。另一方面師專不注重對教師進行專業思想教育，也不能充分激發教師的工作熱情。主觀方面的原因首先是教師缺乏職業理想和信念。其次是教師情感需求得不到滿足。情感得到滿足而獲得快樂體驗是教師努力工作的不竭動力。同其他高校相比，師專教師的社會地位和學術水平較低，成就感和自尊感較為缺乏，這使得一些教師僅僅把教育工作當作謀生的手段，而不是作為事業執著追求。(二)不了解學生心理需求，師愛意識偏差，教師情感投入不到位

教師倫理重點體現在師生關系中，強調教師對學生的關心和愛護。在師專中，一些教師對學生冷漠，尤其對學生缺乏了解，同其自身對師愛認識不足密切相關。一方面，師專學生對教師的情感需求強烈而且容易滿足。由于大部分學生住校獨立生活缺乏親人的關懷和家庭的溫暖，非常渴望教師代替父母的角色，成為自己學習和生活中最親近的成年人。學生“愿意和老師在一起聊天說話”，但又不敢主動接近老師，老師的一個微笑、一個關注的眼神都能使他們獲得不同層次的快樂和滿足。部分教師不了解學生的特殊心理需求，沒有給學生必要的關心和愛護，致使學生情感缺失得不到彌補，對老師產生畏懼甚至不滿心理。另一方面，一些老師對師愛的認識不到位。教師對學生的愛，是發自內心的無私的愛。教師對待學生應以心換心、以愛生愛、以情移情，不能只注重教師的權力和威嚴。用嚴格要求代替關心愛護，用師道尊嚴強制遵守服從，其結果必然導致師生關系緊張。

(三)教學模式單一，發展目標不明確，教師忽視專業素養的提升

嚴謹治學是倫理規范對教師業務素質的要求。部分師專教師治學態度欠佳，一是由于社會上急功近利的不良風氣的消極影響；二是學校評價機制在操作過程中存在問題。師專對教師的評價涉及思想態度、教學水平、科研成果和工作成績等諸多方面，由于教師學識水平和治學態度不易進行量性分析。評價過程中難度較大，因而學校對教師的評價主要體現在學歷、資歷、科研成果等容易量化的指標上，導致很多教師在工作中只追求顯效性的成績，忽視教學質量和知識積累等內在素質的提高；三是固定化的教學模式使教師產生思維定勢。突破原有教學模式的束縛比較困難，教師創新精神和鉆研能力越來越弱，教學在低水平徘徊。另外，由于師專沒有升學任務，學校對教師的教學質量和效果的監控力度不強，學生對教師的教學水平和學識水平沒有較高的要求，導致教師對自身的專業素養的提升缺乏長遠打算，沒有明確的計劃和目標，發展動力不足，鉆研精神欠缺。

(四)品格修養欠缺，學生消極厭學，教師產生職業倦怠

師表意識是教師倫理的基本特征。部分師專教師不能嚴格要求自己，自律意識較差主要歸因于：一是個人修養存在問題，如傲慢、勢利、自以為是等，嚴重影響教師形象；二是長期T作消耗與學生厭學情緒的影響。師專由于在社會影響力、專業、學歷、就業等方面處于劣勢，招收的學生整體素質較低。反映在學習方面，大部分學生學習主動性較差，缺乏學習熱情、學習興趣以及良好的學習習慣。教師面對學生的消極態度和厭學情緒，加上不善于自我調節，逐漸產生了職業倦怠，表現為：對工作缺乏熱情，教學態度懶散，降低對自身的要求，自我約束意識減弱等。

三、解決的策略

(一)突出師范特色的專業信念教育與管理，提升教師職業幸福感

師專對教師進行專業倫理教育可以采用“回爐式教育”與“跟進式教育”的方式。“回爐式教育”主要指師專教師工作一段時間后，與學生一道重溫職業規范，接受職業理想信念再教育。“回爐式教育”是終身教育思想在教師倫理方面的充分體現，有利于教師倫理持續保持較高的水平。“跟進式教育”主要指教師應跟上學生的教育專業實踐活動，分期分批參與到中小學教育觀摩和教育見習等活動中。“跟進式教育”也是一種體驗教育，有利于激發教師工作積極性，促使其感受和思考現實中的各種教育問題，形成教師職業良心。上述兩種教育方式中，教師既是教育主體，也是教育客體，在主客體轉換過程中教師倫理水平不斷得到提高。學校應注重實施情感管理，體現人文關懷，如關注教師的專業發展，增強教師對工作的滿意度；為教師提供參與學校決策的機會，提高教師的責任感；為教師提供獲得成功的機會，滿足教師的成就感。這些情感的滿足能夠提升教師的職業幸福感，從而激發他們更加熱愛自己的工作和崗位。

(二)搭建師生互動平臺，增強“師愛”意識，密切師生情感關系

教師對待學生的態度和情感可以說是教師倫理水平高低的直接體現。這既取決于師生雙方交往的頻率和深度，也取決于教師的師愛意識。師專應積極為師生交往搭建平臺，如組建學科興趣小組和學生社團組織、組織教師對學生進行各項教學基本技能訓練、舉辦各種讀書學習及娛樂活動等，拓寬師生交往渠道，加深師生交流，密切師生情感關系。教師是塑造人和培養人的工作，沒有深厚情感做基礎的教育很難取得良好效果。教師應用愛和感情對待學生，善于走進學生的情感世界。教師對學生應多從生活上關懷和體貼，拉近和學生的心理距離，給學生足夠的信任與尊重，尊重學生內心真實的體驗和情感以及由此而做出的行為選擇，努力成為學生的知心朋友。同時，教師對學生的進步和成長充滿期待，充分發揮教師對學生的期望效應。

(三)樹立課程改革意識，合理規劃發展階段，促進教師專業成長

教師倫理強調教師研究學問應持嚴肅謹慎、求真務實的態度。師專對教師鉆研精神的培養必須緊跟基礎教育課程改革步伐。基礎教育課程改革給中小學教師帶來的一場新的革命，中小學教師在教育理念、內容和方法等方面實現了全方位變革。師專作為中小學教師的培養機構，仍然沿襲多年以來固有的教育理念、教材內容和教學模式，嚴重滯后于中小學課程改革現實，不可能培養和造就新形勢下具有時代精神的教師。因此，師專應開展與基礎教育課程改革相配套的課程改革，動員全體教師積極鉆研基礎教育課改理論，重新整合課程資源，編寫教材和講義，改革課堂教學模式。師專課程改革有利于推動教師思考和研究問題，打破原有的思維定勢，關注課堂教學效果，重視提升自身專業素養。

與此同時，師專教師應對自身發展進行合理規劃，包括對自己合理定位，確定發展方向；了解學校，明確發展空間和資源條件；確定發展目標，充分發揮長遠目標和具體目標的引領和激勵作用；積極采取行動，實現自身的專業成長。

(四)強化“兩代師表”意識，不斷尋求工作興奮點，克服教師職業倦怠

教師倫理要求教師注重言傳身教成為學生的典范，增強“教師意識”是首先應重點思考的問題。教師意識指教師對自己的身份以及對自身的言行舉止在學生中產生的影響的認識。“我是教師”意識的增強，能夠激勵教師加強個人修養和完善自身形象，以高尚的人格為學生提供一種道德楷模。

第3篇

關鍵詞：教師素質；繼續教育；中小學教師

目前，中小學教師的素質成為制約基礎教育改革的瓶頸，而最為有效、途徑最為便捷的中小學教師繼續教育理應發揮更大的作用。四川省中小學教師繼續教育也在如火如荼地開展，但具體情況究竟如何?鑒于此，受四川省教科文衛工會的委托，課題組在2004年7-8月對四川省中小學教師繼續教育現狀進行了一次抽樣問卷調查，以期切實把握該省中小學教師繼續教育存在的問題，為今后教師教育的可持續發展提供思路。

考慮到中小學校、教師進修學校的教師、校長以及地方教育部門領導、工作人員對教師繼續教育有較為詳細的了解和體會，我們的調查對象便集中在這些人。抽樣調查地點分別是成都市成華區教育局、教師進修校；雅安市名山縣名山中學、教師進修校；大竹縣教育局、教師進修校；華鎣市教育局、教師進修校；仁壽縣教師進修校；南充市教育學院；南充市順慶區教師進修校。調查對象包括有關教育局、中小學校及教師進修校的領導、教師、工作人員以及正在各所教師進修學校接受培訓的中小學教師。調查方式包括問卷調查、座談和個別訪談。本次調查共發放問卷400份，回收327份，有效回收率為81．8％。

一、四川省中小學教師繼續教育存在的問題

通過為期近兩個月的實地調查、走訪，我們發現四川省中小學教師繼續教育存在著以下問題：

(一)教師在繼續教育中的選擇權不大

我省的中小學教師繼續教育亦是在國家有關政策法規的推動下開展起來的，廣大中小學教師也認為這是有必要的，教師繼續教育既是教師的義務，也是其權利。在現行的教育成本分擔支付體制下，既然教師也是教育成本的付費者，那么在達到培訓要求的前提下，他們可以根據自我發展的需求自主選擇其教育服務，如培訓項目、培訓機構、地點、形式等。但現實中，教師在繼續教育中的選擇權不是很大。被調查教師認為“個人選擇權不大”是繼續教育的首要問題。由于目前培訓實行的是地域上的分片區劃定，教師只能到學校所屬片區的培訓機構。49．6％的教師認為是按上級的安排參加某一個培訓單位的培訓。調查也顯示，如果本人能自由選擇培訓單位，68．7％的教師認為選擇培訓單位的第一標準是教學質量，其次是“收費高低”，占15.4％，再次為“地域遠近”，占12．2％。另外，在教育內容及教材上，74．5％的教師認為自己不能選擇教材。在教育類型上，教師多以學校需要為出發點，而不以本人實際為著眼點來考慮，有的教師想參加某一類型的培訓，但經費、名額、職稱、學歷上有限制，如骨干教師培訓。外出觀摩教學等形式，學校還要考慮經費，學校發展等因素。可見，教師個人接受繼續教育的選擇權在培訓機構、教育內容、經費、職稱、學歷等問題上都受到一定限制，不完全以教師所需為出發點。

(二)教師繼續教育的實效性不強

通過各種形式的培訓，四川省教師繼續教育確實取得了一定的成績：如新任教師培訓讓新教師能比較快地進入工作角色，崗位培訓中普通話、板書培訓讓教師技能、技巧得到了提高，學歷也得到一定的提升。調查反映，主要培訓類型有崗位培訓(累積占22．1％)，新任教師培訓(占14．2％)，計算機培訓(占17．2％)，骨干教師培訓(9．4％)，學歷培訓(19．9％)，培訓者培訓(4．0％)，課程建設培訓(13．3％)。

在教師參加培訓目的方面，其中有38．4％的教師認為參加繼續教育主要是為了“補充知識”，51．3％為了“提高技能”，10．3％為“拿學歷”。當向及培訓的效果時，只有51．3%認為參加繼續教育后實現了既定目的，其中，在收獲方面，30．2％的教師認為主要是“知識”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“職業道德”，18．3%“拿到了學位”，另有11．9％是“認識了一部分人”，而還有45．4％的教師認為沒有達到既定的目的。可見，廣大中小學教師參加繼續教育的實際收獲與其預期差距較大，繼續教育的效率低、效果比較差。因此教師培訓的質量問題是一個值得高度重視的問題。

導致培訓效果差的原因主要反映在以下幾個方面：

1.部分繼續教育培訓者(即培訓者或施教者)的素質有限，不能很好地勝任培訓工作。目前，培訓者主要包括高等院校的專家、學者、教師，各市區(縣)教師進修校的教育者以及一些教研室的同志。盡管一些地區的教師進修校、教研室采取了較多辦法，取得了較好的成績，并得到廣大中小學教師的認同，但個別培訓教師業務素質不很過硬，體現在培訓中只顧按綱講解，不了解廣大中小學校的教育現狀和教師的實際問題，本人的教育行為與其宣講的教育改革思想不一致：如講課內容過時，解決不了實際問題；理論不能聯系實際，一味灌輸，上課教學形式呆板，培訓教師的教育教學不具有榜樣學習作用。

2．教育內容現實性不強，缺乏針對性。大部分教師反映繼續教育培訓的內容理論與實踐相脫離。表現為：內容陳舊，不切合農村教育實際；實施性弱，與實際教學無法相符；學非所用，個別與學校教材相脫節等。在繼續教育課程設置上，有20．1％的教師認為“正規但效率很低，14．2％認為“不正規且效率低”，只有30．0％認為“正規且有效率”。就教材而言，20．5％的教師認為既定的教材內容不與“專業教學實踐相連”。在對“你認為繼續教育的主要問題是什么?”的問答上，“內容的現實性不強”排列第四位。

3．教學形式單調。不同類型的繼續教育應有不同的教育對象、內容和培養目的，對此，應視情況采取不同的教育教學形式以達到較好的效果。調查結果表明：“教學形式單調”在教師繼續教育諸多問題中位居第二位。目前，教師繼續教育主要采取“課堂教學”(92．6％)，其次為“‘課堂討論”(3．9％)和“遠程教學”(3．0％)。單一的教學形式，一方面讓受教育者對教學不感興趣，另一方面與培訓者所倡導的事例教學、讓學生主動參與等教育方式方法的變革理念相去甚遠，故教育的效果不好也是情理之中的事。

4.教育考核評價不力。繼續教育的主要評估形式是“考試”，占60．5％，其次為“考查”，占30．6％，“論文”占7.9％，可見考核方法過于呆板。在考核評估中存在的主要問題是考核不嚴格，存在一定的走過場等形式化現象，沒真正起到檢查所學內容的目的。只重學時總量，不重實際效果。其次是一些考核的時間安排和形式不太合理，如一些以技能技巧為內容的培訓在授課一結束后馬上就進行結業過關考試，一則此類項目并不是在短短的三五天內便能掌握的，二則這些技能技巧只有在教師今后的日常教育教學中得到落實和運用才是培訓的真正目的。

5．學歷培訓中質量難以保證。學歷培訓主要是針對提高學歷而進行的一種繼續教育。參加過此項培訓的教師反映，只要交錢后到學校上課，考試內容先圈定，任課教師一般讓過關。同時，為了比較容易拿到學歷證書，存在理科教師拿文科文憑，所修專業與自己從事的教學工作不相關的現象。

(三)經費落實不到位，農村教師費用負擔沉重

有關文件規定中小學教師繼續教育的經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中專項列支。四川省實行的是“三個一點”的辦法：即由市、區、縣人民政府、教師及有關學校各按一定比例來支付繼續教育的費用。在前期，這種“三個一點”的費用承擔機制運行得比較流暢，隨著繼續教育培訓力度的加大，尤其是新課改培訓的普遍實施，需要投資到繼續教育工程中的經費數量越來越大，該機制的運行就出現了問題。校長、教師們普遍反映政府投入缺口很大，培訓經費得不到保障，而這種問題在農村尤為突出。我們調查的結果是：“經費投入不到位”被認為是教師繼續教育中居第三位的問題，只有10．1％的教師認為政府在“經費方面”采取了措施。

由于教師繼續教育是非義務教育，交費當然是天經地義的。但一方面目前政府應支付的教師繼續教育經費不能保證，另一方面教育收費額由培訓單位確定，教師無權討價還價，而各地又把繼續教育與職稱評定、年度獎懲掛鉤，教師只能出錢買單。調查結果表明，66．8％的教師認為是由“個人”來承擔繼續教育費用的；只有34．2％的教師認為由“個人、學校、主管部門”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教師認為收費高，其中農村教師占91.5％。多數教師反映經濟壓力大，個人負擔沉重。

(四)教師參與繼續教育的主動性不高

調查反映，絕大多數教師認為教師繼續教育有必要，占97．5％。但在談到“沒有政策是否參加繼續教育”時，44．2％的教師回答“肯定”，41．8％“視情況而定”，10.7％問答“不會參加”。而“自己主動”參加繼續教育的只有63．8％，分別有29．7％和12．5％的教師認為是在“單位組織”或“上級命令”下參加的。可見中小學教師有關繼續教育的意識與參與行為有著較大的反差。

導致以上現象的原因主要有兩個方面；客觀上有經費負擔問題、受教育后的效果問題、個人選擇權問題以及工作與學習時間的沖突問題等。主觀上是教師把繼續教育看做上面安排的任務來完成，心態上還沒有轉換過來，沒有認識到繼續教育既是自己應該履行的義務，同時又是自己應該享有的權益。

(五)中小學教師繼續教育中的工學矛盾突出

中小學教師的繼續教育學時有明確規定，由于教師都有教學任務，一般將繼續教育的時間選在節假日來進行，而且往往是集中在幾天內完成一定的內容。在這種情況下，有大部分教師反映內容量大，面時間相對較短．殼不成教育內容。尤其是有的繼續教育內容并不能在短時間內達到比較好的效果，還需要在日常的教學實踐中落實，而且有的項目安排還與任課時間相沖突。由于中小學教師人數編制控制較嚴，一個教師任教班級多、跨年級上課，入手相對較少，教學任務重，平常也沒多少時間來參加繼續教育學習。如遇外出觀摩等教研活動，學校就沒有剩余教師來接替工作。四川省中小學教師參加繼續教育學習與教學工作之間的矛盾比較突出。

(六)部分領導不夠重視、監督管理不到位

從我們掌握的情況來看，各學校的繼續教育活動形式有以下幾種：主要由教師進修學校主持的崗位培訓、新任教師培訓、計算機培訓、骨干教師培訓、新課改培訓等非學歷培訓；由有關高等師范學院、教育學院等參與舉辦的學歷、非學歷培訓；由各學校組織的專家講學、觀摩課、各科室教研活動、外出聽課等。調查中，教師們認為當地教育行政部門在繼續教育上采取的措施主要是給政策(30.4%)、給名額(機會)(30．4％)，只有10．1%的教師認為在經費方面采取了措施，還有23．8％的教師認為“役有采取積極措施”。這反映了一部分地方官員和行政部門沒有真正重視教師繼續教育。有一部分學校主管人員對教師的繼續教育持既不反對，又不支持的態度。其心態較復雜：從學校教學來看，教師參加繼續教育肯定有利于學校的發展，但教師成熟之后的不穩定又讓學校沒實際好處。因此，有關領導部門對教師的繼續教育傾向于依靠制度強迫教師參與，疏于教師教育過程中的質量管理與督導工作，缺乏培訓目標的定位，評價重數量、輕質量，對現實中凸顯出來的問題缺乏調查，更談不上有針對性地提出解決策略或調整有關措施。

二、完善四川省中小學教師繼續教育的對策

針對四川省目前中小學教師繼續教育中存在的上述問題，我們可從以下幾個方面著手予以解決：

(一)加強管理，提高繼續教育培訓效率

中小學教師的繼續教育既是教師的權利，又是其應盡的義務。同時中小學教師繼續教育是一個系統工程，其正常、高效的運行涉及有關方面的協調一致，尤其是相關行為主體的積極性和主動性問題。因此，在中小學教師繼續教育事業上，政府部門應切實履行其教育行政職能。既要協調各方力量，保證教師繼續教育權利的實現，又要加強監督，保證各項政策的落實到位。鑒于此，針對四川省中小學教師繼續教育的現實情況，政府首先要確保各專項資金的落實，保證中小學教師繼續教育的順利進行。其次，在管理中采取積極措施，引入競爭機制，充分調動和發揮受訓教師和培訓機構的積極性和主動性，有效推動繼續教育活動。如可借鑒我國發達地區政府通過發行“教師教育券”來推進教師繼續教育走向市場。即政府發放給教師“教師教育券”，教師根據自己需要的培訓內容憑券自主選擇培訓機構，培訓機構憑收到的教育券到地區教育局兌換相應經費。這種“按需確定培訓內容，有償參加培訓活動，自主選擇培訓項目”的管理模式能極大地提高政府資金使用效率、受訓教師和培訓機構的積極性以丑教師培訓的針對性和實效性。再次，采取有效措施對繼續教育質量進行監管，注重實際效果。

(二)充分調查研究，注重教學內容與實際的融合

針對繼續教育內容的理論與實踐相脫節的問題，我們認為必須對中小學教育現實情況進行調查，有調查才有發言權。以期增強培訓內容的針對性和適應性。因此，培訓機構及相關人員必須與基層學校多聯系，深入到中小學教學活動中去，與教師、校長及有關行政人員交朋友，深入了解教育中的一些實際問題，多聽取一線教師的意見，然后把調查得來的有關信息進行深入分析，找準原因及其涉及的有關理論等，再確定適當的繼續教育的教學內容、形式以及培訓者的人選等。目前，一些培訓者不了解中小學教育的實際情況，培訓課上照本念經、說空話、說假話等現象只會使受訓者失去對繼續教育的信心。

(三)加強培訓者素質，提高培訓能力

針對部分培訓者的業務和思想素質不高的現象，對一些培訓者應進行相關內容的培訓。在培訓者之間應建立一種競爭上崗的制度，對沒有經過正規培訓或培訓不合格的教師禁止參與對學員的培訓活動。受訓學員對其意見較大的培訓者應立即停止教學活動，由更加優秀的教師來兼任。

(四)改革傳統教學方法，提高受教育者積極性

有些學員不去上課，或上課時積極性不高，在考試時敷衍了事等現象，均反映了以教師講解、理論灌輸為主的傳統教學吸引不了中小學教師，沒有考慮到他們具有豐富多樣的人格化的、充滿個性化的經驗，不能對教育中的一些問題提出自己獨到觀點和看法的事實。現代成人教育理論告訴我們，成人對于為什么要參與學習活動，學習什么，如何監控學習過程，對于學習的效果如何進行評價等方面，完全根據自己的經驗來做出評判。因此，需要改變傳統教育方式，在新的培訓方法上要考慮到受訓教師的特點，有效地利用教師已有的教育資源，使個體積極參與到繼續教育活動中去。如我們可采用參與式、案例式、觀摩研討式等方法。這些教育教學方法讓他們平等、主動地參與到教育教學活動中去，與其他人進行交流與合作，在活動、表現和體驗中反思已有觀念和經驗井在與別人的交流中生成新的知識和經驗，從而獲得提高與發展。如果受訓教師從這些教育活動的參與中體驗到心靈的震動、思想的洗禮、學習的樂趣以及對今后教學工作的幫助等，那么這將促使教師積極參與繼續教育，并對今后的繼續教育學習充滿向往。

(五)改進繼續教育模式

目前，中小學教師繼續教育模式主要有以各地區教師進修校為主要機構的“培訓機構”模式和“高校本位”模式。這兩種培訓模式都以培訓機構或培訓者為本，而不是以受訓者為本。如“高校本位”模式多以培訓教師自己的興趣和研究為培訓內容，與現實結合不大緊密；多是受培訓者到學校去，受訓者在時間、經費和精力等方面要有較大投入，有的培訓安排還要影響正常的學校教學。對此必須選擇一種更好的以受訓者為本的培訓模式。我們在調查中發現一些農村地區摸索實踐的由學校聯合在教學片區組織教師進行繼續教育的模式——教學片區培訓模式，這種模式值得推廣。該模式以地區性在職教師培訓中心為組織領導機構。其基本做法是：培訓中心派人員到各地進行課題調查，了解情況和問題，征求學校和在職教師的意見。培訓中心根據本地區所有學校存在的問題以及各個學校的教師的實際需要制定培訓計劃，然后將計劃發到各個中學，分批輪訓，同時還調動校內外各方面的力量協助實施。教學片區培訓模式的優點是培訓計劃來自教學第一線，比較貼近實際和具有時代感；培訓地點靈活；培訓時間的長短視內容而定；既可以降低培訓成本，又可以方便教師參加培訓。