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《玉溪師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2015年第五期

教育實(shí)習(xí)是培養(yǎng)未來教師教學(xué)實(shí)踐能力的主要方式，是把教育理論和教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的重要一環(huán)，它對(duì)未來教師職業(yè)生涯的態(tài)度養(yǎng)成和能力形成有著重要的影響。隨著教師從職業(yè)化向?qū)I(yè)化的轉(zhuǎn)變，如何培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)所需要的高質(zhì)量教師，如何完善職前教師教育實(shí)習(xí)模式，提高未來教師的教育教學(xué)實(shí)踐能力，已引起了世界各國的關(guān)注。研究職前教師教育實(shí)習(xí)模式變革歷史，我們感到：美國經(jīng)過長期的歷史實(shí)踐和不斷創(chuàng)新，建立了一套合理的、開放的、具有競爭力的教師教育體系，尤其是在職前教師教育實(shí)習(xí)模式改革方面所取得的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)解決我國教師教育中存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)、新教師教學(xué)實(shí)踐能力弱、適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的能力差等問題，提供了一個(gè)思路和有效途徑，為更好地完善我國職前教師教育實(shí)習(xí)制度提供借鑒。

一、美國職前教師教育實(shí)習(xí)模式的變革

美國職前教師教育實(shí)習(xí)模式是隨著其教師教育的改革發(fā)展而不斷改進(jìn)和完善的，其教師教育大致經(jīng)歷了三個(gè)歷史發(fā)展階段，即從一般的職業(yè)學(xué)校到師范學(xué)校，從師范學(xué)校到師范學(xué)院的獨(dú)立教師教育體系，再從師范學(xué)院到綜合大學(xué)教育學(xué)院或文理學(xué)院的開放教師教育體系。19世紀(jì)20年代以前，美國還沒有出現(xiàn)專門培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)，小學(xué)教師主要由教會(huì)的神職人員擔(dān)任；中學(xué)教師由大學(xué)畢業(yè)生擔(dān)任，所以沒有設(shè)置教育實(shí)習(xí)。19世紀(jì)30年代美國興起了公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)，各州陸續(xù)建立了師范學(xué)校，其主要目標(biāo)就是為初等學(xué)校培養(yǎng)師資。師范學(xué)校一般都附設(shè)了模范學(xué)校，作為提高師范生教學(xué)實(shí)踐能力的教育實(shí)習(xí)場所，學(xué)生在校長及教授的指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)地教學(xué)實(shí)習(xí)。由于這一時(shí)期師范教育的教學(xué)水平和理論水平還比較低，教育專業(yè)課程設(shè)置較少，再加上各個(gè)學(xué)校沒有統(tǒng)一的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，所以在教育實(shí)習(xí)上存有不足，師范學(xué)校的畢業(yè)生大部分只能到小學(xué)任教。19世紀(jì)末至20世紀(jì)中葉，隨著美國工、農(nóng)業(yè)的快速發(fā)展，師范學(xué)校培養(yǎng)的師資由于質(zhì)量低、數(shù)量少，已不能適應(yīng)美國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，發(fā)展高質(zhì)量的教師教育成為教育發(fā)展的必然要求。

1882年阿拉巴馬州率先將師范學(xué)校改為師范學(xué)院。之后，一些條件好的師范學(xué)校升格成師范學(xué)院。同時(shí)，一些大學(xué)和文理學(xué)院也加入到教師教育的行列中，初步形成了美國教師教育的現(xiàn)代體系。在教育實(shí)習(xí)改革方面，重視了學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，把教育見習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)作為實(shí)踐訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié)，同時(shí)開設(shè)了教育類課程和心理學(xué)類課程。由于實(shí)踐訓(xùn)練主要還是基于傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和技藝性來開展，如何教和教什么的問題沒有得到系統(tǒng)解決，理論和實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象依然存在。20世紀(jì)中期，以計(jì)算機(jī)為標(biāo)志的信息化時(shí)代的到來，促使美國社會(huì)對(duì)未來教師的知識(shí)、能力和素質(zhì)有了更高的期待。另外，美國退伍軍人法案的頒布，使美國高校學(xué)生人數(shù)劇增，原有的師范學(xué)院在課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費(fèi)設(shè)備等方面都難于滿足需求。同時(shí)，美國公眾和教育界把中小學(xué)教育質(zhì)量不高的原因，歸結(jié)為實(shí)踐訓(xùn)練過分依賴教材教法，未來教師普遍缺乏文理知識(shí)。因此要改變這種現(xiàn)狀，使未來教師具有更高的學(xué)術(shù)水平，就必須讓綜合性大學(xué)加入到培養(yǎng)未來教師的行列中來，逐步取代單獨(dú)由師范學(xué)院培養(yǎng)教師的現(xiàn)狀。在此階段，美國進(jìn)行了三次大的教師教育變革。第一次變革：1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天在美國引起轟動(dòng)，美國輿論認(rèn)為趕不上蘇聯(lián)的主要原因是教育落后。面對(duì)社會(huì)輿論的猛烈抨擊，由教育學(xué)教授、教育行政管理人員和學(xué)校教師長期結(jié)成的“教育同盟”從1958至1960年分別在鮑靈格林、堪薩斯和圣迭戈舉行了三次具有重大影響的全國師范教育研討會(huì)。大會(huì)分別圍繞著“如何培養(yǎng)出一個(gè)好教師”、“如何建立一個(gè)較為完善的師范教育新計(jì)劃”和“如何實(shí)施教師證書制度”等主題展開討論。在這次大會(huì)上確立了“4＋1”的培養(yǎng)模式，“4”是指未來教師接受專業(yè)學(xué)科教育的修讀年限，“1”是指用一年時(shí)間進(jìn)行教育專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練。

在這次變革中，美國著名科學(xué)家、前哈佛大學(xué)校長科南特通過廣泛的調(diào)查研究，分別發(fā)表了《今日美國中學(xué)》（1959年）和《美國師范教育》（1963年）。科南特認(rèn)為教育實(shí)習(xí)既是教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容，又可以檢驗(yàn)未來教師是否適合教師職業(yè)，通過教育實(shí)習(xí)可以培養(yǎng)師范生的教學(xué)技能。他還建議大學(xué)的教授和中小學(xué)優(yōu)秀教師充當(dāng)“臨床教授”，對(duì)師范生的教學(xué)實(shí)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，把教學(xué)實(shí)習(xí)作為取得教師證書的必要依據(jù)。第二次變革：20世紀(jì)60年代中期至80年代，改革注重教育研究成果和現(xiàn)代教育技術(shù)的在教師教育培養(yǎng)中的應(yīng)用。其實(shí)質(zhì)是通過運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)來解決教師教育過程中長期存在的“知識(shí)與能力”、“理論與實(shí)踐”的完善結(jié)合問題。這一時(shí)期斯坦福大學(xué)提出了“微格教學(xué)”的概念，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的專門技能。同時(shí)州負(fù)責(zé)教學(xué)實(shí)習(xí)聯(lián)合委員會(huì)的“教學(xué)實(shí)習(xí)新秩序”提出：“新的教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)該是一種具有創(chuàng)造性的完備經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)，為了使實(shí)習(xí)教師及其指導(dǎo)教師成為教學(xué)學(xué)者，新的教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)提供診斷性的分析”，“應(yīng)該從簡單的觀察→短期與學(xué)生接觸→通過微格教學(xué)發(fā)展教學(xué)技能和不連續(xù)的教學(xué)行為→分析個(gè)人的技能和洞察力，直到在專業(yè)指導(dǎo)教師的分析診斷性監(jiān)視下進(jìn)行正常班級(jí)的實(shí)際教學(xué)；應(yīng)該在各種臨床的情境中對(duì)教學(xué)進(jìn)行研習(xí)”。

1968年美國教育部委托10所大學(xué)設(shè)計(jì)這種程式化的師范教育課程模式，到70年代，這個(gè)以培養(yǎng)實(shí)踐能力為核心的師范教育改革在全美國進(jìn)行推廣。第三次變革：1983年以《國家在危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告為契機(jī)，美國啟動(dòng)了新一輪教育改革。此次改革的重點(diǎn)是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績及教育質(zhì)量，追求優(yōu)質(zhì)教育以及提高教師與教師教育的專業(yè)規(guī)格，解決師范教育發(fā)展過程中長期存在的質(zhì)與量的問題。針對(duì)當(dāng)時(shí)美國教師教育領(lǐng)域內(nèi)教育理論與教育實(shí)踐相脫離的問題，要確保教師教育的高質(zhì)量，必須打破大學(xué)與中小學(xué)之間的隔閡，加強(qiáng)二者之間的溝通，通過大學(xué)與中小學(xué)合作來推動(dòng)教育改革的進(jìn)程。1986年霍姆斯小組在《明天的教師》報(bào)告中提出了“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”（PDS）的概念，“提倡大學(xué)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，創(chuàng)建教師培養(yǎng)的新型模式”。1987年猶他大學(xué)率先與兩個(gè)地方學(xué)區(qū)合作，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，把6所中小學(xué)作為教育實(shí)習(xí)基地。隨后，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校這種合作模式得到廣泛認(rèn)同并迅速發(fā)展起來。

1995年霍姆斯小組發(fā)表《明天的教育學(xué)院》，再次提倡“通過創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校來改變教師教育模式，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的密切聯(lián)系”，增加教育實(shí)習(xí)時(shí)間，使中小學(xué)成為師范生教育實(shí)習(xí)的最佳場所。到20世紀(jì)末，美國已有1000多所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，成為美國職前教師教育實(shí)習(xí)的主要場所。為增強(qiáng)學(xué)生合作解決問題的能力，2002年美國楊伯翰大學(xué)教師教育處和美國鹽湖城學(xué)區(qū)共同推出“同伴合作教學(xué)模式”。這種實(shí)習(xí)模式由一名指導(dǎo)教師和兩名實(shí)習(xí)教師組成教學(xué)小組，他們相互合作、相互依賴共同完成教育實(shí)習(xí)。指導(dǎo)教師承擔(dān)著“咨詢者、反饋者、參與者、學(xué)習(xí)者的角色”。指導(dǎo)教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師制訂教學(xué)計(jì)劃，總結(jié)和反思當(dāng)天的教學(xué)活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上制定第二天的教學(xué)計(jì)劃。同時(shí)，指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)采取逐步放手的方式，當(dāng)實(shí)習(xí)教師不斷地取得進(jìn)步，指導(dǎo)老師就漸漸地退出了教室，而兩個(gè)實(shí)習(xí)教師就變得相互依賴起來，只要其中一個(gè)取得了進(jìn)步，另一個(gè)也會(huì)進(jìn)步。在授課方面采用兩種方式：一種是合作教學(xué)，另一種是兩人輪流執(zhí)行不同的教學(xué)科目。這種實(shí)習(xí)模式既培養(yǎng)了學(xué)生的協(xié)作、合作精神，又增強(qiáng)了教學(xué)能力和積累了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，也使其能夠有更多的鍛煉機(jī)會(huì)，更透徹地理解教學(xué)。

2008年奧巴馬政府成立后，根據(jù)當(dāng)代美國中小學(xué)生的思想和需求呈現(xiàn)多樣化的趨勢(shì)，按照傳統(tǒng)的教師教育計(jì)劃培養(yǎng)的教師已不能適應(yīng)多樣化的需要，提出要大力提高基礎(chǔ)教育的教學(xué)質(zhì)量，徹底改革教師教育，并由此通過了《競爭卓越法案》，劃撥專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于“倡議地方招募高效教師、校長，并通過獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制來發(fā)展和保留教師隊(duì)伍，改善表現(xiàn)欠佳學(xué)校的狀況。在政府改革基礎(chǔ)教育的藍(lán)圖中，高素質(zhì)的教師隊(duì)伍及其支持顯得至關(guān)重要。”①2010年由國家教師教育認(rèn)證委員會(huì)、高等教育機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)人、學(xué)區(qū)、教師工會(huì)和政策制定者聯(lián)合組成的“藍(lán)帶小組”研制出“臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式”（ClinicallyBasedModelforTeacherPreparation）。該模式將實(shí)驗(yàn)室經(jīng)驗(yàn)（1aboratoryexperience）和駐校經(jīng)驗(yàn)（embeddedschool）兩者有機(jī)結(jié)合，作為培養(yǎng)未來教師的重要內(nèi)容，既可以培養(yǎng)高效教師，也滿足學(xué)生多樣化的需求。臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式有兩個(gè)重要的特征：一是要為未來教師提供應(yīng)用所學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)的機(jī)會(huì)；二是要把未來教師的學(xué)習(xí)作為教學(xué)實(shí)踐技能培養(yǎng)的中心，并把教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和利益相關(guān)群體作為實(shí)施臨床實(shí)踐培養(yǎng)模式的合作伙伴。在此基礎(chǔ)上提出建立臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式的10項(xiàng)原則，其主要目標(biāo)是在學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性知識(shí)的同時(shí)不斷完善和發(fā)展其實(shí)踐性知識(shí)，使兩者能夠有機(jī)結(jié)合，提升未來教師整合知識(shí)和實(shí)踐的能力，同時(shí)，在與其他人員的不斷合作中探尋新的教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

二、美國職前教師教育實(shí)習(xí)模式的特點(diǎn)

縱觀美國教師教育變革的歷程可以看出，職前教師教育的實(shí)習(xí)一直是美國職前教師培養(yǎng)體系中的重要一環(huán)，從最初的模范學(xué)校模式到“4＋1”的培養(yǎng)模式，再到以“微格教學(xué)”訓(xùn)練為主的交互———自省型教育實(shí)習(xí)模式及之后的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）模式、同伴合作教學(xué)模式和現(xiàn)在的臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式，在歷次教師教育改革中，職前教師教育實(shí)習(xí)都得到重視并獲得發(fā)展。在這些變革中，貫穿其中的一條主線就是解決理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練相分離的問題，通過加強(qiáng)實(shí)踐性環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，提高未來教師的教育質(zhì)量，培養(yǎng)高效教師，逐步縮小新教師適應(yīng)真實(shí)教學(xué)情境的差異。概括起來，美國職前教師教育實(shí)習(xí)模式主要有以下特點(diǎn)：注重教育理論和實(shí)踐的結(jié)合教育理論是在長期的教育實(shí)踐中不斷提煉而成的，對(duì)教育實(shí)踐具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性。美國在20世紀(jì)60年代就開始注重用教育科研成果來改進(jìn)和提高教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量，既注重教育理論成果在實(shí)踐環(huán)節(jié)的應(yīng)用，也注重對(duì)理論教育的指導(dǎo)。如在“博雅教育觀”的指導(dǎo)下，美國各大學(xué)的教師教育課程都比較重視人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)及自然科學(xué)等文理課程的設(shè)置，既拓展了未來教師的視野和知識(shí)面，也提高了未來教師的文化修養(yǎng)，使他們具備更加寬厚、扎實(shí)的文理知識(shí)；在學(xué)科專業(yè)課程方面，重視課程內(nèi)容的實(shí)用性和與中小學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的銜接性；在教育科學(xué)課程方面，涉及教育基本理論、教學(xué)方法和策略及教育實(shí)習(xí)課程等三方面的課程，為職前教師未來的教育教學(xué)工作提供一定的理論基礎(chǔ)和方法指導(dǎo)。

注重教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)及利益相關(guān)群體的合作在美國教師教育改革的整個(gè)歷程中，均重視教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)、社區(qū)、教育的相關(guān)機(jī)構(gòu)和相關(guān)利益群體的合作，如“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”模式，在大學(xué)和中小學(xué)建立合作關(guān)系的基礎(chǔ)上，由大學(xué)選派教育實(shí)習(xí)教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，作為實(shí)習(xí)基地的中小學(xué)為師范生的實(shí)習(xí)活動(dòng)提供必要的生活設(shè)施、實(shí)習(xí)場所和經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師，雙方實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師按照雙方制定的嚴(yán)格的評(píng)估制度共同指導(dǎo)學(xué)生的教育實(shí)習(xí)工作；再如“臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式”的建立原則中就提出“教師的臨床培養(yǎng)是一個(gè)公共事務(wù)，任何個(gè)體都不能單獨(dú)完成，學(xué)區(qū)、教師工會(huì)、國家政策制定者必須形成全面戰(zhàn)略伙伴關(guān)系。要使每個(gè)參與者的需要得到很好滿足。并且分擔(dān)臨床培養(yǎng)方案制定和實(shí)施等方面的責(zé)任、權(quán)利和職能。”①合作和伙伴關(guān)系的建立不僅為教師教育實(shí)習(xí)提供了穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，保證了教學(xué)實(shí)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和教育實(shí)習(xí)質(zhì)量和效率的提升。注重對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選和培訓(xùn)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師是教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的重要組成部分，指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)、管理、生活引導(dǎo)以及獲得教師資格等方面的重要性越來越受到各方的關(guān)注。同時(shí)，美國高校也加強(qiáng)了對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色、選拔和培訓(xùn)以及指導(dǎo)內(nèi)容、策略、指導(dǎo)工作的制約因素等方面的研究。在指導(dǎo)教師的選拔方面，注重從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)技能、人際溝通能力、教學(xué)風(fēng)格以及實(shí)習(xí)基地校長的意見等方面進(jìn)行考核和選拔。其中，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是選拔的基本標(biāo)準(zhǔn)和前提條件；在指導(dǎo)教師的培訓(xùn)方面，主要通過組織師生或同行研討會(huì)來完善和調(diào)整指導(dǎo)方法；通過設(shè)計(jì)以認(rèn)知理論、如何建立合作關(guān)系、指導(dǎo)教師自我引導(dǎo)等相關(guān)課程的培訓(xùn)，提高指導(dǎo)教師的指導(dǎo)技能、分析能力和觀察能力，形成自己的指導(dǎo)風(fēng)格；通過引導(dǎo)指導(dǎo)教師自我反思來更新指導(dǎo)教師的知識(shí)觀和教學(xué)觀。

注重對(duì)教育實(shí)習(xí)過程的評(píng)價(jià)教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)是根據(jù)教育實(shí)習(xí)目的和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)習(xí)情況進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)和檢測的一種價(jià)值判斷活動(dòng)。美國對(duì)實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)方式是采用教育實(shí)習(xí)手冊(cè)、指導(dǎo)教師和合作教師的小組評(píng)議、畢業(yè)檔案袋評(píng)價(jià)等多種方式相結(jié)合來進(jìn)行評(píng)價(jià)。其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)而且具體，尤其注重對(duì)學(xué)習(xí)生的教師專業(yè)素養(yǎng)評(píng)價(jià)，如南康涅狄格州立大學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有10個(gè)一級(jí)指標(biāo)和66個(gè)二級(jí)指標(biāo)；在評(píng)價(jià)主體上呈現(xiàn)多元化，由大學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、中小學(xué)合作教師和實(shí)習(xí)教師共同召開會(huì)議，對(duì)實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)議，若實(shí)習(xí)教師對(duì)評(píng)價(jià)成績不滿意，可向?qū)W校的主管部門申請(qǐng)復(fù)議；在評(píng)價(jià)方式上注重總結(jié)性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合，而且過程性評(píng)價(jià)始終貫穿在整個(gè)實(shí)習(xí)過程中。注重對(duì)實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)和反思能力的培養(yǎng)根據(jù)美國學(xué)者波斯納“經(jīng)驗(yàn)＋反思＝成長”的教師成長公式，實(shí)踐性知識(shí)和反思能力的培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的有效方式和途徑。所以，美國在教育實(shí)習(xí)中把實(shí)踐性知識(shí)的獲得和反思能力的培養(yǎng)作為未來教師培養(yǎng)的重點(diǎn)，在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)習(xí)教師必須對(duì)自己的教學(xué)過程和教學(xué)行為進(jìn)行記錄，對(duì)教學(xué)中的難點(diǎn)和疑惑進(jìn)行反思，在此基礎(chǔ)上再與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行研討、總結(jié)和自我評(píng)估，為日后的教師專業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、對(duì)我國職前教師教育實(shí)習(xí)的啟示

重視教師教育課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的設(shè)置和優(yōu)化我國教師教育課程設(shè)置中，普遍存在文理課程的結(jié)構(gòu)失衡問題，借鑒“博雅教育”的理念，應(yīng)加大人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科課程的設(shè)置比重，寬口徑、厚基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生，提高未來教師的培養(yǎng)質(zhì)量和綜合素質(zhì)。教育科學(xué)課程是美國教師教育課程設(shè)置中的一大亮點(diǎn)，設(shè)置的課程涉及教育的理念、教學(xué)的方法和策略等。與我國目前只強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能的訓(xùn)練，而對(duì)反映當(dāng)代教育理論及理念的課程涉及不多，主要還是以“老三門”為主，強(qiáng)調(diào)更多的是從理論到理論的學(xué)習(xí)，理論和實(shí)踐脫節(jié)的問題依然嚴(yán)重。因此，應(yīng)增加教育原理類課程和教育思想類課程的設(shè)置比重，改進(jìn)教學(xué)方法，引進(jìn)現(xiàn)代多媒體技術(shù)優(yōu)化和豐富教學(xué)方式。加強(qiáng)大學(xué)與政府教育主管部門、中小學(xué)及相關(guān)教育機(jī)構(gòu)的合作我國目前對(duì)教師教育實(shí)習(xí)的管理模式比較單一，對(duì)實(shí)習(xí)教師的管理基本上由大學(xué)全面負(fù)責(zé)，地方教育主管部門政府或相關(guān)教育機(jī)構(gòu)很少或幾乎不介入，作為實(shí)習(xí)基地的中小學(xué)和幼兒園對(duì)接受實(shí)習(xí)教師從事教育實(shí)習(xí)工作的積極性不高。政府教育主管部門、大學(xué)和作為實(shí)習(xí)基地的中小學(xué)三者之間缺乏有效的合作，增加了大學(xué)建立穩(wěn)定教育實(shí)習(xí)基地的難度。另外，指導(dǎo)教師和合作教師對(duì)實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)指導(dǎo)流于形式，對(duì)實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)方式單一且隨意性大，使教育實(shí)習(xí)難以達(dá)到預(yù)期的目的。借鑒美國教育實(shí)習(xí)實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國的實(shí)際，教育主管部門應(yīng)將教師教育實(shí)習(xí)工作納入其工作范疇，在其統(tǒng)籌協(xié)調(diào)下，構(gòu)建大學(xué)與中小學(xué)的合作模式，建立穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地，以提高教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量和效率。

嚴(yán)格實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選培標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)教師的有效指導(dǎo)是提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量和效率的重要環(huán)節(jié)。由于考慮教育成本問題，目前我國很多師范類院校選派的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師基本上由班主任或教學(xué)法教師擔(dān)任，一個(gè)指導(dǎo)教師要指導(dǎo)幾十個(gè)實(shí)習(xí)教師，再加上多數(shù)高校一般都采用集中實(shí)習(xí)方式，同一專業(yè)的實(shí)習(xí)教師集中到一個(gè)實(shí)習(xí)學(xué)校，有的實(shí)習(xí)教師可能在整個(gè)實(shí)習(xí)期間得到鍛煉的機(jī)會(huì)很少，更得不到實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的有效指導(dǎo)。因此，各學(xué)校應(yīng)增加實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的數(shù)量，采用混編式安排教育實(shí)習(xí)。另外，建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選和培養(yǎng)機(jī)制，選拔具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)實(shí)踐能力強(qiáng)的教師作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)后持證上崗，同時(shí)，細(xì)化指導(dǎo)教師的崗位職責(zé)和任務(wù)，提高其對(duì)教育實(shí)習(xí)工作的高度責(zé)任感。同時(shí)，加大與實(shí)習(xí)學(xué)校的合作與交流，將實(shí)習(xí)學(xué)校選配的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師納入大學(xué)指導(dǎo)教師的培養(yǎng)體系，不斷提高他們的教育教學(xué)理論水平，為更好地指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)習(xí)提供保障。延長教育實(shí)習(xí)時(shí)間，擴(kuò)充教育實(shí)習(xí)內(nèi)容目前我國大多數(shù)師范院校的教育實(shí)習(xí)時(shí)間為6～8周，實(shí)習(xí)時(shí)間短，容易引起短期行為，實(shí)習(xí)效果不佳。另外，教育實(shí)習(xí)內(nèi)容狹窄，大部分只安排學(xué)科教學(xué)及簡單的班主任輔助工作，而對(duì)學(xué)校的日常管理和活動(dòng)，教育調(diào)查、課外活動(dòng)、協(xié)助學(xué)校管理等方面的內(nèi)容安排得少，客觀上造成只注重課堂教學(xué)、忽視其他環(huán)節(jié)的現(xiàn)象。延長教育實(shí)習(xí)時(shí)間，增強(qiáng)教師教育實(shí)習(xí)的針對(duì)性和有效性，提高未來教師整合教育理論與教育實(shí)踐的能力已經(jīng)成為各國提高教師教育發(fā)展水平的趨勢(shì)。在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化發(fā)展的今天，未來教師不僅要有寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)，還要有較強(qiáng)的教育實(shí)踐能力、自我反思能力和掌控現(xiàn)代教育技術(shù)手段的能力，才能適應(yīng)當(dāng)前教師教育改革發(fā)展的需要。

以培養(yǎng)實(shí)踐能力和反思能力為導(dǎo)向，構(gòu)建科學(xué)、有效的評(píng)價(jià)體系教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)是教育實(shí)習(xí)工作的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是檢驗(yàn)實(shí)習(xí)教師實(shí)習(xí)成果的重要手段。目前大多數(shù)師范院校對(duì)教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)往往是：實(shí)習(xí)工作結(jié)束后由實(shí)習(xí)教師自己寫個(gè)實(shí)結(jié)，實(shí)習(xí)學(xué)校寫個(gè)意見，然后實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師給個(gè)評(píng)語或評(píng)一個(gè)等級(jí)。由于指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師之間缺乏討論和交流，再加上指導(dǎo)教師同時(shí)指導(dǎo)幾十個(gè)實(shí)習(xí)教師，對(duì)每個(gè)實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)情況并不了解，所以這樣的總結(jié)往往就流于形式，實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)中獲得的實(shí)踐性知識(shí)和感性經(jīng)驗(yàn)由于得不到指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，很難于提升到理性的認(rèn)識(shí)。實(shí)踐能力和反思能力作為現(xiàn)代教師必備的重要能力，在傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)過程中和教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)中沒有得到應(yīng)有重視和培養(yǎng)，使教師教育專業(yè)的畢業(yè)生走上工作崗位后難以適應(yīng)中小學(xué)教育教學(xué)的需要。因此，在實(shí)習(xí)過程中實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師要加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)教師的形成性評(píng)價(jià)，強(qiáng)化實(shí)習(xí)教師實(shí)踐能力和反思能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)，教會(huì)他們?cè)趯?shí)踐中學(xué)習(xí)和反思，通過反思不斷總結(jié)和提煉，形成實(shí)踐性知識(shí)提升實(shí)踐能力。在總結(jié)性評(píng)價(jià)階段，學(xué)校要建立一套科學(xué)、細(xì)致、有效的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)清單，對(duì)實(shí)習(xí)教師的整個(gè)教育實(shí)習(xí)情況進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)，特別要對(duì)實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐能力和反思能力的培養(yǎng)情況進(jìn)行檢測，以促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)成長。

作者：莫曉輝 莫曉艷 單位：玉溪師范學(xué)院 人事處 玉溪師范學(xué)院 外國語學(xué)院