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摘要：當(dāng)前的幼兒園教學(xué)實踐中，教師未能充分認(rèn)識到身體活動的重要性，使幼兒語言活動表現(xiàn)出一種“祛身化”的傾向，具體表現(xiàn)為預(yù)設(shè)活動目標(biāo)遮蔽主體性、內(nèi)容選擇脫離生活、組織過程缺乏情境性等。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，語言認(rèn)知的發(fā)生基于身體狀態(tài)和身體體驗，語言理解根植于身體的知覺運動經(jīng)驗，身體是語言發(fā)展的基礎(chǔ)和根本。幼兒園教師可從語言活動的目標(biāo)、內(nèi)容、組織和實施等幾個方面提出“具身化”的教學(xué)策略，通過語言活動中身體的解放和回歸，提升和發(fā)展幼兒的語言能力。

關(guān)鍵詞：語言活動；具身認(rèn)知；情境體驗；聽說

游戲幼兒時期是語言發(fā)展的關(guān)鍵期，從具身認(rèn)知的觀點看，幼兒的語言活動是一種身體參與、身體建構(gòu)、身體表達、身體理解的活動。一方面，幼兒語言的發(fā)生需要從當(dāng)下的身體體驗出發(fā)，身體的融入是語言產(chǎn)生的前提條件；另一方面，幼兒對語言的理解滲透著身體經(jīng)驗，詞語的意義植根于身體的運動與運動知覺。在當(dāng)前的幼兒園實踐中，教師往往忽視身體在認(rèn)知過程和語言發(fā)展中的根基性作用，把語言能力發(fā)展狹義地理解為幼兒思維或認(rèn)知的發(fā)展，表現(xiàn)出一種“重心抑身”傾向。

一、當(dāng)前幼兒語言活動的困境與癥結(jié)：祛身化傳統(tǒng)的語言認(rèn)知觀受身心分離二元論思維的影響，把“語言認(rèn)知”當(dāng)作大腦的內(nèi)部事件。教師在教學(xué)中更關(guān)注“內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的同化和順應(yīng)，更注重大腦參與，或多或少表現(xiàn)出“離身”傾向。

（一）教師對活動目標(biāo)的預(yù)設(shè)遮蔽了主體性活動目標(biāo)的確定是幼兒園活動開展的第一步，明確活動目標(biāo)可以減少活動實施的盲目性。《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出，“幼兒是一個發(fā)展的整體，幼兒語言的發(fā)展對幼兒的全面發(fā)展具有重要意義”。［1］促進幼兒全面發(fā)展，要正確認(rèn)識到生理發(fā)展是心理發(fā)展的載體，主體的發(fā)展不應(yīng)被認(rèn)為是抽象的、“理性靈魂的”。孩子是活生生的人，是有血有肉、身體和心靈統(tǒng)一的生命體。幼兒依靠身體的感知覺來認(rèn)識世界，語言表達在此認(rèn)知基礎(chǔ)上進行并日益完善。《指南》為幼兒語言活動的開展提供了宏觀的方向性指導(dǎo)，具體語言活動課程的實施需要教師依據(jù)《指南》精神進行二次開發(fā)。在幼兒園語言活動的開展過程中，一些幼兒教師在制訂語言活動目標(biāo)時，由于對幼兒主體性認(rèn)識不深、幼兒語言發(fā)展規(guī)律把握不明確等，表現(xiàn)出以下幾個特征。一是語言活動過程形式化。教師在組織活動過程時通常按一個固定的模板進行，表現(xiàn)出一種工具性、客體性。二是語言活動目標(biāo)缺乏針對性。教師較注重幼兒口頭語言的學(xué)習(xí)和發(fā)展，而書面語言的學(xué)習(xí)與發(fā)展則涉及較少，呈現(xiàn)出單一性和片面性。三是忽視幼兒的主體性。在教學(xué)活動中，教師易混淆誰是主體、誰是客體，缺乏雙主體意識，活動中祛人性化傾向較明顯，限制了幼兒的身體參與。語言活動教學(xué)成為教師的主場，幼兒成為附庸品，這使幼兒活動積極性不斷被消磨，幼兒的“身體”和“語言思維”都被束縛，違背了幼兒語言發(fā)展的基本規(guī)律和客觀要求，幼兒的語言也因此受到禁錮。

（二）教師對活動內(nèi)容的選擇脫離了生活性幼兒對世界的認(rèn)知發(fā)展更多地依賴于自身的生活經(jīng)驗。維果茨基的社會文化理論認(rèn)為：兒童認(rèn)知的發(fā)展與其所處社會環(huán)境和文化背景的交互作用息息相關(guān)。［2］幼兒認(rèn)知的建構(gòu)依賴于社會環(huán)境，幼兒從出生開始，就以身體的形式寓居于生活世界。“狼孩”的案例向我們揭示，語言的發(fā)展不僅要具有正常的生理、身體，而且必須將身體活動置身于社會生活和具體情景中，讓幼兒用身體去體驗、去實踐、去親身領(lǐng)悟，身體經(jīng)驗的獲得豐富了他們的語言世界，回歸生活是幼兒語言活動應(yīng)有的內(nèi)容。在幼兒園的實際教學(xué)活動中，教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，往往不能切實地從幼兒的生活實際出發(fā)。具體表現(xiàn)在以下方面：一是活動材料選擇遠離幼兒的真實生活。大部分教師選擇的教學(xué)材料主要是園內(nèi)發(fā)放的標(biāo)準(zhǔn)參考用書，沒有聯(lián)系幼兒生活實際。二是忽視活動對象的文化背景。教師很少斟酌活動內(nèi)容的難易程度是否符合幼兒已有生活經(jīng)驗和語言習(xí)得水平，沒有經(jīng)過選擇就盲目地將大量國內(nèi)外兒童讀物灌輸給孩子。脫離幼兒的生活背景，窄化為客觀的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如此，幼兒獲得的經(jīng)驗是片面化和碎片化的，不利于幼兒知識建構(gòu)和理解。三是過于注重形式訓(xùn)練。部分教師在訓(xùn)練幼兒的閱讀能力時，受到“書讀百遍，其意自現(xiàn)”教育思想的影響，只是讓幼兒多次重復(fù)訓(xùn)練，而很少有教師將幼兒的身體教學(xué)與語言學(xué)習(xí)相結(jié)合。脫離生活的灌輸教育不利于幼兒語言能力的建構(gòu)和獲得。

（三）教師對活動過程的組織缺乏情境性認(rèn)知的發(fā)展依賴于具體的生活情境，幼兒的認(rèn)知建構(gòu)依附于特定的生活情境。在心理學(xué)的頓悟?qū)嶒炛校瑢嶒炚咧圃炝艘环N幫助黑猩猩解決問題的情境，黑猩猩處于這種情境中，產(chǎn)生了頓悟，成功解決了問題。這說明情境在問題解決中的不可或缺性。在對幼兒的教學(xué)活動中使用情境教學(xué)法，能夠激發(fā)幼兒的身體行為與感知體驗，通過身體參與，獲得語言學(xué)習(xí)樂趣。然而，在當(dāng)前的教學(xué)活動中，教師過于注重講述故事內(nèi)容，沒能合理地利用情境教學(xué)，表現(xiàn)在以下幾個方面：一是教師對幼兒身體參與活動的關(guān)注較少，教學(xué)時，只是口頭敘述故事或觀看幻燈片，這不利于幼兒語言建構(gòu)及語言能力發(fā)展。二是教學(xué)活動處于單向輸出狀態(tài)，幼兒學(xué)習(xí)局限于教師的單方傳授。幼兒身心發(fā)展水平并不成熟，且已有經(jīng)驗較少，依靠單一感知所獲得的信息難以達到對事物深入、全面的理解。三是大班額使教師疲于應(yīng)付，教師將更多的精力集中在活動的組織、紀(jì)律、安全問題上，較少關(guān)注幼兒身體在活動中的參與狀況。結(jié)果，教師難以營造出情境式教學(xué)氛圍，幼兒在語言教育活動中身體被約束和管制，缺乏創(chuàng)造性和開放性。沒有充滿靈性的活動氛圍，幼兒難以獲得語言能力的實質(zhì)性提升。

二、幼兒語言能力發(fā)展的原力與落點：身體性具身認(rèn)知視角下的語言學(xué)習(xí)理論能夠促進幼兒語言能力發(fā)展，語意的理解來源于身體的運動知覺經(jīng)驗。皮亞杰（JeanPiaget）的兒童認(rèn)知階段理論認(rèn)為，幼兒的思維發(fā)展處于前運算階段，以直觀思維為主。幼兒好動，善于模仿、表演，正是他們具身認(rèn)知能力的直接表現(xiàn)。因此，學(xué)前階段的語言學(xué)習(xí)應(yīng)該注重具身性和實踐性。

（一）身體機能讓語言能力“動起來”人總是處于復(fù)雜多變的環(huán)境中，幼兒也不例外。幼兒語言能力的形成是一個漫長過程，幼兒語言能力的發(fā)展是身體的內(nèi)在機能與外在環(huán)境不斷同化與順應(yīng)達到平衡的進化結(jié)果。鏡像神經(jīng)元理論從生物神經(jīng)學(xué)的角度駁斥了身心二元論存在的缺陷，證明了身心整體觀，在一定程度上解決了認(rèn)知信息內(nèi)部加工論所遇到的疑難，說明了具身認(rèn)知是人類進化的結(jié)果，認(rèn)知基于身體。［3］幼兒語言能力具有一定的遺傳基礎(chǔ)，并以生理活動為機制，以身體為發(fā)展基礎(chǔ)。語言活動中，幼兒互動時，其能力還不足以完成概念分析、意義建構(gòu)和邏輯推理，他們往往直接通過身體模仿以領(lǐng)會和理解對方表達的意思。幼兒置身于社會環(huán)境中，無時無刻不受環(huán)境的刺激和影響。幼兒在需求動機驅(qū)使下讓生理機制發(fā)生改變所產(chǎn)生的語言活動，是喚醒語言能力的重要因素。幼兒受到外部刺激的過程就是接收信息的過程，隨著年齡不斷增長、經(jīng)驗不斷增加，他們的語言知識結(jié)構(gòu)觀得以整合，最終形成語言能力。在語言活動中，身體受到語言環(huán)境刺激時，身體反應(yīng)將信號傳遞給大腦，產(chǎn)生相應(yīng)的生理機制，使語言能力得到新的提升。

（二）身體狀態(tài)讓語言發(fā)展“靈起來”個體的認(rèn)知是由其身體狀態(tài)和所在環(huán)境決定的。研究者曾做過身體與認(rèn)知關(guān)系的實驗，將被試者隨機分為兩組，一組手捧熱咖啡，另一組手捧冰咖啡，隨后讓兩組被試者分別對同一個人的人格特征進行評估。在手捧熱咖啡的被試者中，有70％認(rèn)為被評估者是熱情、友好的，而在捧冰咖啡的被試者中，有80％認(rèn)為上述被評估者是冷靜、內(nèi)向的。實驗證明，個體身體所處狀態(tài)會影響其對外界的感知。幼兒以身體的形式寓居于世界，幼兒的認(rèn)知是實在的、具體的和在線的，是通過身體在具身環(huán)境中的行動來實現(xiàn)。由此看，賦予整體意義的幼兒個體的身體活動是幼兒早期教育的出發(fā)點。隨著語言的出現(xiàn)和發(fā)展，幼兒逐漸能用表象和符號代替外界事物。其中，幼兒掌握語言的過程，就是幼兒將身體置于環(huán)境中不斷反饋整合的過程。幼兒語言的形成需要身體參與，只有在身體持續(xù)提供參考的基礎(chǔ)上，語言的發(fā)展才能與身體動作融為一體。

（三）身體體驗讓語言認(rèn)知“活起來”身體是語言形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。語言不僅是大腦內(nèi)部活動及理性思維活動的結(jié)果，而且是個體外部體驗和身體動作的表現(xiàn)。強調(diào)幼兒的身體經(jīng)驗，首先要重視幼兒的感官經(jīng)驗。演說家在演講時使用身體動作表達使整個演說更具有說服力，肢體語言的投入使聾啞者的語言世界活起來，使他們的世界更加有聲有色。教師把有效的肢體語言運用到教學(xué)活動中，對幼兒鞏固自身經(jīng)驗，促進幼兒各方面發(fā)展有很大幫助。具身認(rèn)知語言觀認(rèn)為，語言認(rèn)知不僅是簡單的符號堆砌，而且是個體內(nèi)化生存、生命體驗的本體意義的建構(gòu)過程，是一種在身體參與下主客體之間交互作用形成的有實際意義的生成活動。語言的認(rèn)知基于身體，語言的發(fā)展與人的生理結(jié)構(gòu)、身體行為及其感知系統(tǒng)有著內(nèi)在聯(lián)系。語言的發(fā)展和身體體驗分不開，在人的基本活動中，身體的動作是一種外在表現(xiàn)方式，語言又把這種狀態(tài)轉(zhuǎn)變成個體能夠支配的形式。身體在語言認(rèn)知活動中始終處于一個“活”的狀態(tài)。

三、提升幼兒語言能力的教學(xué)活動策略：具身化語言是人們交流和思維的工具。《指南》提出，幼兒期是語言發(fā)展的關(guān)鍵時期。幼兒語言的發(fā)展貫穿于其他所有的領(lǐng)域活動中，對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展至關(guān)重要。針對幼兒語言活動祛身現(xiàn)象明顯的問題，教師應(yīng)以幼兒為主，尊重幼兒天性，考慮活動中幼兒學(xué)習(xí)的具身性，提出相對應(yīng)的解決策略。

（一）從客體到主體，彰顯幼兒的“身體主體”幼兒園的活動目標(biāo)是貫穿整個教學(xué)過程的活動導(dǎo)向。目標(biāo)設(shè)計應(yīng)回歸到對幼兒作為身體主體的尊重上，使活動基于身體、回到身體。首先，教育者要明確幼兒在教學(xué)活動中的主體性，活動中應(yīng)該主客合一、身心如一，讓幼兒作為活動主體而存在。幼兒的主體性是在生活實踐中體現(xiàn)出的，是具體的、實踐的，而不是抽象的和意識形態(tài)存在的。因此，教師應(yīng)在充分了解幼兒身心狀況和語言活動內(nèi)容的基礎(chǔ)上，制訂出全面、有針對性的目標(biāo)。進而在活動中引導(dǎo)幼兒積極參與傾聽、表演、創(chuàng)編等環(huán)節(jié)，適時根據(jù)幼兒在活動中的身體參與程度調(diào)整目標(biāo)，從而達到良好的語言活動效果。其次，要明確幼兒在活動目標(biāo)設(shè)計中的主體性。在開始講故事時，教師應(yīng)該在目標(biāo)設(shè)計時就考慮到根據(jù)故事情節(jié)給幼兒設(shè)置相應(yīng)的環(huán)境，所達到的目標(biāo)要符合幼兒的身心發(fā)展特點，讓幼兒通過身體的直接感知，從所處環(huán)境中認(rèn)識周圍事物，發(fā)展語言能力。幼兒對未知世界充滿好奇，每天幼兒都要與周圍的人和物相處，通過各種感官直接感知，可以使幼兒獲得對周圍事物的認(rèn)知，進一步發(fā)展語言能力。

（二）從預(yù)設(shè)到生成，營造幼兒的“生活世界”幼兒的語言活動應(yīng)該貼近幼兒的生活世界。幼兒總是以“身體的方式”處在復(fù)雜的環(huán)境中，整個“生活世界”是他們認(rèn)識活動、實踐活動先驗的、不可脫離的背景。［4］活動內(nèi)容從真實的生活中來，可以喚起幼兒已有的經(jīng)驗。在當(dāng)下的教學(xué)活動中，教師應(yīng)積極把學(xué)習(xí)和現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，兩者之間應(yīng)當(dāng)自由地相互依存。第一，教育者需要關(guān)注幼兒所處的社會環(huán)境和文化差異，教育活動應(yīng)從幼兒的真實情況出發(fā)，創(chuàng)造適合幼兒天性的環(huán)境，激發(fā)兒童認(rèn)識周圍事物的興趣。第二，教師要學(xué)會在生活中發(fā)現(xiàn)教育。學(xué)會在生活里找材料，可以把幼兒帶到自然環(huán)境里，讓幼兒自由自在地探索、發(fā)現(xiàn)周圍事物的獨特之處。幼兒有了經(jīng)驗，就想把自己的感受表達出來，同時也領(lǐng)略別人的感知、經(jīng)驗，在分享中提高語言能力。教師要具備隨時從生活中生成活動的敏感度，如選擇幼兒生活中有所體驗的內(nèi)容進行教學(xué)，幫助幼兒較快地融入語言環(huán)境，理解語言內(nèi)容；也可以將語言活動與兒歌、律動等有效結(jié)合，盡力營造能促進幼兒語言發(fā)展的生活世界。

（三）從固化到游戲，體悟幼兒的“身體靈性”游戲是幼兒的天性，是身體參與的直接體驗。幼兒的語言教學(xué)活動應(yīng)該游戲化、動態(tài)化，讓幼兒的身體置身于活動的整個過程中。吉爾•德勒茲（GillesLouisRénéDeleuze）認(rèn)為，人的創(chuàng)造力主要依賴于個體的身體體驗而并非僅來自于大腦。［5］教師可以在活動中引導(dǎo)幼兒盡情體驗游戲的樂趣，并讓幼兒的語言在游戲活動中通過整合得以進一步發(fā)展。角色游戲和聽說游戲的融入，促進了師幼互動，提高了教師對幼兒語言指導(dǎo)的效率。其一，角色游戲中頻發(fā)的師幼互動、幼幼互動，有利于提高幼兒的語言交流能力，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力和想象力。其二，在聽說游戲中，先由教師創(chuàng)設(shè)游戲情景，當(dāng)幼兒產(chǎn)生興趣，就會很投入，教師應(yīng)盡量尊重幼兒對故事的感知和演繹。為了幼兒能夠得到進步，在組織游戲時，教師要讓幼兒聽懂自己的講解，聽懂游戲指令，學(xué)會在真實的情景中傾聽，讓幼兒的活動體驗與現(xiàn)實生活相融合。幼兒在游戲中受到教師規(guī)范語言的影響，在互相交流中掌握口語表達能力，教師適時加以指導(dǎo)，激發(fā)幼兒在游戲中語言表達的興趣。當(dāng)幼兒的身體參與語言活動中，游戲激活了身體的靈性，語言能力才能得以進一步提升。具身認(rèn)知理論從認(rèn)知方面為幼兒語言活動的教學(xué)實踐提供了新的理論指導(dǎo)和發(fā)展視野。它將兒童的身體從學(xué)習(xí)過程中釋放出，把身體同思維放在了同等地位，減輕了兒童大腦單獨承擔(dān)語言認(rèn)知發(fā)展的壓力，實現(xiàn)了身心在語言學(xué)習(xí)中的互動；它尊重兒童的生命、體現(xiàn)真實的教學(xué)模式，值得學(xué)前階段語言領(lǐng)域和其他領(lǐng)域重視和嘗試。

參考文獻：

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［5］韓桂玲，吉爾•德勒茲．身體創(chuàng)造學(xué)的一個視角［J］．理論月刊，2010（02）：52．

作者：李箐；張永飛；畢亞莉