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《遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2018年第2期

摘要:教育情境節(jié)目是基于體驗(yàn)式教育研究而發(fā)展出來的電視節(jié)目形態(tài).在設(shè)置有游戲環(huán)節(jié)的真實(shí)情境中,體驗(yàn)式節(jié)目能夠?yàn)榻膛c學(xué)提供豐富的主觀敘事空間.但典型節(jié)目表現(xiàn)出來的結(jié)果表明,在順暢主觀情感和客體認(rèn)知之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上,情境的意指需要簡單化,客觀性則需要著重維護(hù).優(yōu)質(zhì)教育情境節(jié)目不僅具備這些,因情境設(shè)計(jì)秉持真實(shí)質(zhì)樸的理念,節(jié)目還可以引發(fā)深層次反思.基于情境的這些功能,在體驗(yàn)式教育方面,電視的傳導(dǎo)能力優(yōu)于其他媒介形式.

關(guān)鍵詞:體驗(yàn)式教育;電視節(jié)目形態(tài);教育創(chuàng)新

體驗(yàn)式教育屬于特殊教育的一部分,經(jīng)過60年左右的探索,一些共識逐漸形成[1],常見途徑包括實(shí)驗(yàn)?zāi)M、實(shí)踐、留學(xué)、合作教學(xué)等.這些當(dāng)中對體驗(yàn)方面的有效經(jīng)驗(yàn)為進(jìn)一步的討論提供了空間.作為課堂教學(xué)的延伸學(xué)習(xí),這種實(shí)踐方式通常要求參與者能夠整合多種人文素質(zhì)的內(nèi)涵,如解決問題的一般步驟、實(shí)施決策、個(gè)性品質(zhì)以及溝通技巧等,因而在教育傳導(dǎo)方面有較高的完成效率,對學(xué)生的個(gè)人品質(zhì)、智力和知識增強(qiáng)作用明顯,對探討主動式學(xué)習(xí)的意義明顯[2].在大眾媒介日益成為推動社會環(huán)境的主導(dǎo)因素下,“依憑媒介實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)”成為教育形式創(chuàng)新所主要關(guān)注的實(shí)踐方向之一[3].電視作為媒介技術(shù)的主要形式之一,從完善自身媒介功能的角度出發(fā),同時(shí)也為承擔(dān)更高的社會責(zé)任,逐漸研發(fā)出一些完全有別于過去傳統(tǒng)的、更適合電視表達(dá)的情境體驗(yàn)式教育類節(jié)目.

1教育情境體驗(yàn)的表現(xiàn)效果與早期單純模仿

課堂播講不同,電視媒介通過設(shè)定環(huán)境,能為知識傳播搭建起具有普遍適用性的多樣可體驗(yàn)式環(huán)境.通過邀請受教者參與到這種建構(gòu)起來的情境中,通過游戲方式的持續(xù)性過程體驗(yàn),將“情”融入“境”中,實(shí)現(xiàn)有效建構(gòu)帶有教育功能情境的目的.在執(zhí)行節(jié)目預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)的過程中,對環(huán)境內(nèi)部有價(jià)值的信息進(jìn)行篩選以發(fā)掘認(rèn)知意義,完成對知識或行為準(zhǔn)則的提煉,并將這些收獲綜合成抽象的思想和理論,以作為下一步解決問題或制定行為決策的指南.在實(shí)踐教育的持續(xù)努力下,依托這種“建構(gòu)情境”功能開發(fā)的體驗(yàn)類學(xué)習(xí)節(jié)目近期獲得了一些被觀察者認(rèn)可的成果.臺灣公視播出的系列情境節(jié)目“老師,您哪位?”入圍“美國金鷹獎”等大型綜合傳媒平臺的同時(shí),2015年被日本文部科學(xué)大臣授獎;2016年以來浙江衛(wèi)視播出的系列情境節(jié)目“我去上學(xué)啦!”也獲得國內(nèi)教育界專業(yè)人士的較高評價(jià).縱觀這些節(jié)目,它們表現(xiàn)出以下3方面的共同特征:(1)親和力.特定真實(shí)環(huán)境的場景,要能與情感在一定程度上發(fā)生重疊.(2)現(xiàn)實(shí)感.體驗(yàn)者在感受感性快樂的同時(shí),不可避免地要與實(shí)際困境產(chǎn)生遭遇.(3)激勵作用.利用心理預(yù)期上的反向變軌引發(fā)內(nèi)省,激活主動接近學(xué)習(xí)目標(biāo)的態(tài)度.處于倡導(dǎo)消費(fèi)以提升生活的觀念環(huán)境中,青少年在接受知識、社會規(guī)范等教育中所應(yīng)當(dāng)具備的特定思維品質(zhì),卻通常表現(xiàn)為缺失的狀況,讓節(jié)目的議程設(shè)置容易受到關(guān)注;而情境包含有充分施展感性認(rèn)知的游戲功能,讓受教者在心理情感的層次與包含知識的場景順利實(shí)現(xiàn)融洽,為“體驗(yàn)”的發(fā)生建立感性與知性銜接的環(huán)境[4].在“教”的知識傳導(dǎo)向“學(xué)”的知識接受過程中,以感性經(jīng)驗(yàn)為始發(fā)的“體驗(yàn)”,能夠消解主觀上對客觀執(zhí)行認(rèn)知時(shí)所形成的抵觸情緒,將實(shí)踐中感觀對所遇之圖景具有的先天親和力攜帶進(jìn)入需要后天培養(yǎng)才能形成的抽象知識學(xué)習(xí)動機(jī)之中[5].“體驗(yàn)”在認(rèn)知當(dāng)中所起的這種橋接作用,讓部分有特殊要求的受教者可以不必通過單獨(dú)的課堂和語言語法表達(dá)來獲得知識傳播.不僅如此,與機(jī)構(gòu)制度性學(xué)習(xí)典型區(qū)別的是,電視傳媒下的體驗(yàn)式教育積極歡迎旁觀者,受眾也通常處于活躍狀態(tài)且熱衷于對節(jié)目內(nèi)容進(jìn)行反饋,節(jié)目因而將觀眾與學(xué)習(xí)過程的聯(lián)系處于高度活躍狀態(tài).這種雙向交流憑借衛(wèi)星通信技術(shù)的分散化傳播,所形成的活躍度可以與新媒體環(huán)境相媲美,并且能夠進(jìn)行得更加深入,非常有助于持續(xù)地進(jìn)行,因?yàn)樗峁┝藢W(xué)習(xí)與社會行動聯(lián)動的扎實(shí)手段,學(xué)習(xí)所表達(dá)出來的意義也能夠引起社會多個(gè)方面的關(guān)注而不僅僅停留在個(gè)體感官層面的經(jīng)驗(yàn)接收[6].按照已經(jīng)播出節(jié)目的表現(xiàn)看,涉及的知識和問題會向各個(gè)學(xué)科擴(kuò)散,社會心理、經(jīng)濟(jì)和媒介傳播等都是學(xué)習(xí)過程常見的新增話題.這是對個(gè)體單獨(dú)學(xué)習(xí)行為的突破,正是教育的目標(biāo)之一.

2情境體驗(yàn)成功的2個(gè)關(guān)鍵

達(dá)到專業(yè)水平的情境節(jié)目能夠較好地實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)式教育的目的,但符合教育目標(biāo)的情境設(shè)計(jì),除需要執(zhí)行普通職業(yè)教育的常規(guī)邏輯之外,情境的體驗(yàn)設(shè)計(jì)還應(yīng)當(dāng)在2個(gè)方面做到貼切.

2．1情境意指的簡單化和清晰化

情境主題的意義指向應(yīng)當(dāng)避免綜合性和復(fù)雜化傾向,以利于參與者清晰理解.電視節(jié)目在時(shí)間上的限定性,要求參與者在情節(jié)設(shè)計(jì)的許可時(shí)間范圍內(nèi)予以反饋,只有在能夠準(zhǔn)確提取信息的前提下才能實(shí)現(xiàn).情境主題的設(shè)置通常會挑選與受教者之前所處環(huán)境形成較大落差的對比之中.年齡、生活環(huán)境、地域風(fēng)俗差別、職業(yè)狀態(tài)、消費(fèi)意愿等都是常規(guī)議程設(shè)置手段.借助于精確設(shè)計(jì),情境意指的邊界被清晰確定.“我去上學(xué)啦!”系列節(jié)目在這方面表現(xiàn)充分,例如第二季中關(guān)于徽派建筑議題上的設(shè)置.徽派建筑是因清代歷史和典型的儒式文化傳承而著名,但節(jié)目的議題如果設(shè)定在時(shí)間延續(xù)性長的文化內(nèi)涵等特征上,建筑情境的表意在綜合性方面就會非常明顯,但節(jié)目將議題置于實(shí)用性特征的提煉(如預(yù)防火災(zāi)功能),信息簡單、意指明確,傳播效果令人滿意.人與環(huán)境之間的矛盾是實(shí)施情境設(shè)計(jì)的常規(guī)切入點(diǎn),因而將城市生活轉(zhuǎn)換為鄉(xiāng)村漁港成為許多節(jié)目的常見手法.雖然利用城市和農(nóng)村之間在經(jīng)濟(jì)上存在的落差來推動“體驗(yàn)”向前進(jìn)展的設(shè)置是一個(gè)便利的做法,但如果不對情境的意指預(yù)先厘清,“清心與艱苦”“孤獨(dú)與寧靜”“主動與炫耀”等這些詞義的指向會在情境所具范圍的邊界形成模糊區(qū)域,從而解構(gòu)掉節(jié)目設(shè)置的可操作性.“老師,您哪位?”第8集中,城市生活的棒球隊(duì)自愿者來到農(nóng)村,當(dāng)他們的注意力轉(zhuǎn)移到爬樹、摘野菜等樂趣活動時(shí),被教導(dǎo)員不露痕跡地帶領(lǐng)著轉(zhuǎn)向挑水競賽等體力消耗活動,因?yàn)楣?jié)目設(shè)計(jì)的目的很明確:接受艱苦環(huán)境的體能鍛煉.清晰簡單的意指維護(hù)了節(jié)目設(shè)置的可操作性.

2．2客觀性象征

體驗(yàn)節(jié)目通常會融合游戲以作為事件向前進(jìn)展的催化劑,因?yàn)樽裱行栽谡J(rèn)知客體時(shí)的固有規(guī)律[7],電視節(jié)目創(chuàng)作更容易找到切入點(diǎn).但優(yōu)質(zhì)的電視節(jié)目在腳本創(chuàng)作中會將其盡量隱藏,以達(dá)到讓知識傳播所屬情境暗示的客觀性不被破壞的目的[8].此種情境中,參與者無從感知設(shè)定形式存在的同時(shí),事件卻在持續(xù)得到推動.在“老師,您哪位?”第5集“自然課”中進(jìn)行對動植物樣態(tài)的認(rèn)知.自愿者在自然環(huán)境的清新一面中盡情探索后,接著就要面對它粗糙的一面,自己動手搜集和制作食物.這時(shí)的生存挑戰(zhàn)成為推動節(jié)目進(jìn)展的因素.當(dāng)自做的食物口感味道完全出乎他們意料時(shí),嫌惡之情悄然而生.借此,帶隊(duì)的教導(dǎo)員以參與人員的親和身份順勢啟發(fā)他們應(yīng)當(dāng)注意到自然環(huán)境本來惡劣的一面,醒悟物力之艱難和生存之不易,節(jié)目由此而將體驗(yàn)式教育帶入新的設(shè)定.同樣以環(huán)境體驗(yàn)為設(shè)計(jì)目的的“變形記”則在一些制作中表現(xiàn)了這方面的不足.“陽光的背后”一集,自愿者在對農(nóng)村生活體驗(yàn)之后,沒有產(chǎn)生劇本預(yù)期的、對簡陋物質(zhì)造成生活艱辛的逃離感,反而表露了對田園生活氛圍中一家人寡欲卻祥和相處的羨慕.對于這種意外的發(fā)生,節(jié)目只好刻意人為進(jìn)行引導(dǎo),致使事件的暗置意圖泄露.這期節(jié)目導(dǎo)致參與者流露出抵觸情緒,體驗(yàn)教育目標(biāo)落失,目的自然就無從表達(dá).同時(shí)也引發(fā)了受眾對節(jié)目的質(zhì)疑,一定程度上破壞了教育節(jié)目應(yīng)有的嚴(yán)肅性.因此,即使部分情境的某些環(huán)節(jié)在進(jìn)行中需要一定的干預(yù)以免整體立意遭到破壞,它的執(zhí)行也不可以表現(xiàn)出違和感.極力示意節(jié)目的客觀性還有其他一些做法,如:情境建構(gòu)一般立足于參與者自身真實(shí)生活議題來完成意義的建立和表達(dá);為了強(qiáng)調(diào)是知識的傳播,通常采用紀(jì)錄片式的紀(jì)實(shí)鏡頭展示教育受導(dǎo)過程;忠實(shí)記錄自愿者內(nèi)心真實(shí)感受;一些節(jié)目中,參與者的身份會在片頭序言中予以呈現(xiàn);某些節(jié)目甚至?xí)θ谈牡臄z制人員做第三方視角的介紹等[9].這些使用都是為了避免“用意”痕跡的顯露而給節(jié)目帶來失真的宣傳效果.

3體驗(yàn)節(jié)目的核心理念

作為對體驗(yàn)式電視教育的創(chuàng)新探索,相比較內(nèi)地這類型節(jié)目的其他嘗試,“老師,您哪位?”“我去上學(xué)啦!”等節(jié)目的制作,努力做到不煽情、不嘩眾取寵、不刻意宣教、不做絲毫角色扮演、不為了增加節(jié)目的觀賞性而犧牲情節(jié)表現(xiàn)出的真實(shí)性.為此,情境的設(shè)計(jì)全部設(shè)定為真人實(shí)景.“老師,您哪位?”“我去上學(xué)啦!”每一集文案的創(chuàng)作都傾注了對教育傳導(dǎo)的探索和實(shí)踐,每一期節(jié)目均有一名不限于教師職業(yè)和身份、但致力于教育探討的知識界人士擔(dān)任教育傳導(dǎo)的領(lǐng)隊(duì),參與者以具有探索熱情的青少年學(xué)生為主,但對學(xué)生不做條件篩選,只要求其具備良好的情境適應(yīng)以能夠自然表現(xiàn)求知探索過程.在“老師,您哪位?”第1集“探險(xiǎn)課”中,為培養(yǎng)在陌生環(huán)境中適應(yīng)和與陌生人溝通的能力以及對社會現(xiàn)實(shí)的理解觀察,在有著40多個(gè)國家游歷經(jīng)驗(yàn)的資深旅游愛好者作為領(lǐng)隊(duì)同行下,自愿者需要從較為貧窮的宜蘭縣粉林漁港徒步向臺北進(jìn)發(fā).這種設(shè)計(jì)是讓探險(xiǎn)者不可避免地會遇到未曾經(jīng)歷過的意外情況,而節(jié)目對于他們在環(huán)境信息探索中表現(xiàn)出的遲鈍和無知、與陌生人溝通表現(xiàn)出的笨拙和膽怯,意識到社會存在著階層分化,繼而對日常所見所聞產(chǎn)生質(zhì)疑等,均如實(shí)反映.這種如實(shí)記錄是“堅(jiān)持感性認(rèn)知是完成實(shí)踐認(rèn)知的首要環(huán)節(jié)”觀念的實(shí)踐,具有一種深刻性[10],能幫助自愿者主動進(jìn)入一些較為深層的問題思考上來,并有可能發(fā)展出“反思性”的爭論.“反思激發(fā)”是情境設(shè)計(jì)的升級部分,它承擔(dān)的是引發(fā)參與者在實(shí)踐的過程中對情感、思想和行為進(jìn)行更高層次的思考,讓受教者不局限在體驗(yàn)的層面,而是進(jìn)展到知識和觀念層面發(fā)掘自身的缺失,促使改變自身動力的產(chǎn)生.而同時(shí)電視會發(fā)揮傳媒功效,將這種反思傳導(dǎo)給受眾.正是這一點(diǎn)而不是節(jié)目的娛樂性,才使體驗(yàn)式節(jié)目的議程設(shè)置產(chǎn)生出廣泛教育的傳播意義[11].節(jié)目設(shè)計(jì)在這方面的努力所包含的幫助作用,在受眾接觸到節(jié)目時(shí)會一目了然.“老師,您哪位?”“我去上學(xué)啦!”的教育傳播上所取得的經(jīng)驗(yàn),特別是“老師,您哪位?”被專業(yè)教育人士評論為是體驗(yàn)式教育節(jié)目的典型,表明這種著力執(zhí)行真實(shí)、質(zhì)樸哲學(xué)理念所包含的豐厚內(nèi)在價(jià)值[12].因此,體驗(yàn)性電視教育節(jié)目的制作應(yīng)當(dāng)避免迎合受眾,欲借助媒介的大眾屬性獲得受眾的一致性認(rèn)可,以此來傳遞“節(jié)目具備好品質(zhì)”的意圖,一般都難以為繼.優(yōu)質(zhì)節(jié)目應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持通過觀念上的引領(lǐng)來發(fā)揮電視媒體超越溝通的作用.一旦這種引領(lǐng)形成,會被媒介放大并帶來教育的廣泛性傳播.

4結(jié)語

體驗(yàn)式教育是電視傳媒對節(jié)目形態(tài)的深度研發(fā).近期內(nèi)地一些媒體對體驗(yàn)式電視教育節(jié)目進(jìn)行探討值得肯定,但其表現(xiàn)值得思考.雖然節(jié)目形態(tài)的“可仿效性”為體驗(yàn)式設(shè)計(jì)提供了借鑒理由,但即使是擴(kuò)展性設(shè)計(jì),在嚴(yán)格執(zhí)行知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)的環(huán)境中,僅憑格式化的方法實(shí)施效仿,可操作性肯定會非常差.同時(shí),因?yàn)榍榫持杏螒蛞蛩氐亩嗯c少、教育目標(biāo)的強(qiáng)與弱要依靠教育經(jīng)驗(yàn)來把握,這些經(jīng)驗(yàn)要發(fā)揮作用,更多層面取決于與具體真實(shí)環(huán)境的互動.這要求不僅有媒介經(jīng)驗(yàn)和理論,還需要具備對體驗(yàn)參與者心理上的了解能力.缺乏教育心理方面專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的介入和指導(dǎo),節(jié)目的實(shí)際價(jià)值會顯著不足.這是教育體驗(yàn)節(jié)目與其他電視節(jié)目形態(tài)不盡相同的地方.電視媒介情境體驗(yàn)式節(jié)目顯示了對教育功能擅長的一面,對感性向知性的轉(zhuǎn)換能力甚至優(yōu)于既視感.在細(xì)致真實(shí)情境的幫助下,感性認(rèn)知可以充分施展,主觀情感和認(rèn)知客體之間的聯(lián)系能夠變得順暢,對機(jī)構(gòu)制度性學(xué)習(xí)方式的排斥態(tài)度能得以糾正[13],教育目標(biāo)能得以廣泛傳導(dǎo).從這個(gè)角度上來講,即使在數(shù)字虛擬技術(shù)快速發(fā)展的情況下,基于情境的建構(gòu)能力,電視在今后一段時(shí)間內(nèi)仍然是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的首選媒介.

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作者：沈春雷 單位：北京科技大學(xué)