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摘要：我國(guó)地方課程在三十余年的發(fā)展歷程中，經(jīng)歷了自孕育到初步形成，再?gòu)牡匚惶嵘缴罨l(fā)展的歷程。地方課程在具體實(shí)施中存在受重視程度不足、課時(shí)較難保障、師資力量薄弱、評(píng)價(jià)方式單一機(jī)械等問(wèn)題，應(yīng)著力從加強(qiáng)課程監(jiān)督與管理、開(kāi)展校本培訓(xùn)、加強(qiáng)師資建設(shè)、優(yōu)化評(píng)價(jià)方式等方面為地方課程的有效實(shí)施創(chuàng)造有利條件。

關(guān)鍵詞：地方課程；歷史發(fā)展；實(shí)施；問(wèn)題；策略

自新課改規(guī)定實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理以來(lái)，地方課程得以逐漸發(fā)展。與國(guó)家課程在具體實(shí)施中的絕對(duì)優(yōu)先以及學(xué)校對(duì)校本課程品牌的熱烈追求相比，地方課程的管理、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面涉及了省、市、縣、學(xué)校多個(gè)層面，在具體的實(shí)施過(guò)程中容易遇到問(wèn)題或阻礙，發(fā)展相對(duì)滯后。為促進(jìn)地方課程有效實(shí)施，本文從歷史角度梳理地方課程三十余年的發(fā)展歷程，明晰地方課程的發(fā)展始末，并針對(duì)目前地方課程的具體實(shí)施進(jìn)行問(wèn)題和對(duì)策反思。

一、我國(guó)地方課程的歷史回眸

地方課程的形成不僅是學(xué)界針對(duì)我國(guó)教育脫離各地區(qū)實(shí)際而提出的補(bǔ)救主張，也是國(guó)家在出臺(tái)一系列教育政策后在課程類型上的重要探索。地方課程是我國(guó)地域遼闊背景下在課程類型方面的必然產(chǎn)物。我國(guó)地方課程從孕育到初步形成，再?gòu)恼w架構(gòu)到漸趨完善，前后共經(jīng)歷了三十余年的時(shí)間。

（一）地方課程孕育萌芽：1987———1992年上世紀(jì)80年代，我國(guó)教材開(kāi)始走向多樣化，即由“一綱一本”轉(zhuǎn)向“一綱多本”，這是地方課程孕育萌芽的前提。1987年，《全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)工作章程》指出：“在統(tǒng)一教學(xué)基本要求的前提下，有領(lǐng)導(dǎo)、有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)教材的多樣化，以適應(yīng)不同地區(qū)的需要?！?988年，《九年制義務(wù)教育教材編寫規(guī)劃方案》具體規(guī)定：“鄉(xiāng)土教材、小學(xué)勞動(dòng)課和中學(xué)勞動(dòng)技術(shù)課教材，以及本地區(qū)需要的補(bǔ)充教材，由地方編寫，省、自治區(qū)、直轄市中小學(xué)教材審查委員會(huì)審查通過(guò)后，在本地區(qū)推薦使用?！钡胤浇逃块T獲得了一定的課程管理權(quán)和課程編寫權(quán)。在實(shí)踐層面，1988年上海和浙江率先開(kāi)展了地方層面的課程改革試點(diǎn)。在此次試點(diǎn)中，地方作為課程決策主體，制定具有本地區(qū)特點(diǎn)的課程標(biāo)準(zhǔn)和大綱，自主編寫省級(jí)教材，這是我國(guó)課程開(kāi)發(fā)、課程管理在地方上的重要嘗試。放眼國(guó)外，上世紀(jì)美、英、俄羅斯等國(guó)都陸續(xù)進(jìn)行了若干次課程改革。到20世紀(jì)80年代末，在世界上大多數(shù)國(guó)家，單一的國(guó)家課程或校本課程開(kāi)發(fā)模式都陸續(xù)退出了歷史舞臺(tái)，[1]多元化的課程管理、開(kāi)發(fā)體制成為主流。1989年，我國(guó)學(xué)者呂達(dá)參加了原國(guó)家教委組織的中小學(xué)課程改革赴英考察團(tuán)，在回國(guó)之后就提出了三級(jí)課程三級(jí)管理的課程建議。呂達(dá)指出，改革課程管理體制是課程改革成功的必要保證，實(shí)行中央、地方和學(xué)校三級(jí)課程、三級(jí)管理體制既是可行的，也是必需的。[2]在某種程度上，地方課程是順應(yīng)世界課程改革潮流的時(shí)代產(chǎn)物。國(guó)內(nèi)教材體制的多樣化以及世界課程改革的時(shí)代潮流是我國(guó)地方課程孕育萌芽的內(nèi)外部條件。雖然上世紀(jì)80年代地方課程尚未形成，但這一階段我國(guó)在課程管理、教材體制等方面進(jìn)行的改革是地方課程最終形成的必要前提。

（二）地方課程初步形成：1992———2001年1992年國(guó)家教育委員會(huì)印發(fā)《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》正式提出地方課程：“為了適應(yīng)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展和學(xué)生自身發(fā)展的不同情況，本課程計(jì)劃設(shè)置了地方安排課程?！辈?duì)“地方安排課程”進(jìn)行了如下界定：“地方課程由各省、自治區(qū)、直轄市教育委員會(huì)、教育廳（局）根據(jù)本地實(shí)際情況和需要制定。”這是新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)首次在正規(guī)課程文件中提到“地方課程”。自1993年秋季開(kāi)始，地方安排課程以必修形式在全國(guó)范圍內(nèi)的小學(xué)、初中逐步試行。另外，1999年，地方課程開(kāi)始躋身高中課程，《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程設(shè)置及其說(shuō)明（試驗(yàn)修訂稿）》規(guī)定“在普通高中‘地方和學(xué)校選修課總授課時(shí)數(shù)為340節(jié)～566節(jié)’，占周總課時(shí)的20~25%”。同年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程”，三級(jí)課程體系初露端倪。此外，在實(shí)踐層面，湖北等地率先開(kāi)展了地方課程的實(shí)際編寫工作，湖北應(yīng)城相繼編寫了《應(yīng)城史地》《應(yīng)城人文風(fēng)情》《應(yīng)城石膏》等地方教材。自地方課程在中小學(xué)試行以來(lái)，如何落實(shí)地方課程開(kāi)始成為理論研究熱點(diǎn)。有學(xué)者主張課程和課程管理的分層化，“改變學(xué)校的課程設(shè)置和課程管理完全集中統(tǒng)一的狀況，建立三級(jí)課程和三級(jí)課程管理制度。”[3]還有學(xué)者強(qiáng)調(diào)了地方在地方課程建設(shè)上的主導(dǎo)地位，指出“地方安排課程既由地方制定，就不必要也不應(yīng)當(dāng)再由國(guó)家作更具體的規(guī)定”[4]。地方自主管理課程極大地調(diào)動(dòng)了地方管理、開(kāi)發(fā)課程的積極性和創(chuàng)新性。另外還有學(xué)者從高考改革的角度，指出“地方性、多樣性和標(biāo)準(zhǔn)性成為高中改革的基本方向”[5]，高中課程改革的地方性取向?yàn)榈胤秸n程得以在九年義務(wù)教育之外的更高學(xué)段常態(tài)化開(kāi)設(shè)奠定了基礎(chǔ)。在這一階段，國(guó)家課程“大一統(tǒng)”的局勢(shì)逐漸被打破，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程類型走向多樣化。但這一時(shí)期，地方課程在學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程中占比很小，具體的實(shí)施效果也不理想，地方課程僅以微弱的姿態(tài)躋身國(guó)家三級(jí)課程體系。

（三）地方課程地位提升：2001年———2010年2001年，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確提出“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。同年，教育部出臺(tái)的《地方課程管理指南（征求意見(jiàn)稿）》規(guī)定：“地方課程是基礎(chǔ)教育課程管理體系中的重要組成部分，由地方根據(jù)國(guó)家教育方針、課程管理政策和課程計(jì)劃，結(jié)合本地的優(yōu)勢(shì)和傳統(tǒng)，充分利用各類課程資源，自主開(kāi)發(fā)并實(shí)施、管理。”地方課程開(kāi)始成為健全國(guó)家基礎(chǔ)教育課程體系、適應(yīng)地方及個(gè)人發(fā)展需要的重要課程舉措。新課改以來(lái)，地方課程開(kāi)發(fā)范圍涵蓋人文地理、生命健康、環(huán)境保護(hù)、心理健康、科技創(chuàng)新等諸多領(lǐng)域，可謂異彩紛呈。例如，浙江省地方課程設(shè)置“通用課程”和“專題課程”兩類，通用地方課程為省編教材《人•自然•社會(huì)》，專題地方課程有市編教材《我與杭州》《話說(shuō)溫州》《浙江綠谷》等。山東省開(kāi)設(shè)了《安全教育》《傳統(tǒng)文化》《環(huán)境教育》和《人生規(guī)劃》四門，其中《人生規(guī)劃》只為九年級(jí)初中畢業(yè)生開(kāi)設(shè)。新課改以來(lái)，地方課程的相關(guān)研究與日俱增。研究主要集中在地方課程的管理、開(kāi)發(fā)等宏觀領(lǐng)域。就地方課程的管理而言，學(xué)界普遍認(rèn)為“地方”不僅限于省一級(jí)，更應(yīng)涉及省級(jí)以下的縣、市。有學(xué)者指出，在堅(jiān)持以省為主的同時(shí)，省一級(jí)教育行政部門要給市和縣留下選擇、調(diào)整、發(fā)展的空間，有的甚至應(yīng)讓地方自主安排，以防止在打破國(guó)家“大一統(tǒng)”后形成地方的“大一統(tǒng)”。[6]就地方課程的開(kāi)發(fā)而言，形成了如補(bǔ)充模式、審定模式、招標(biāo)模式、再開(kāi)發(fā)模式等若干不同形式的開(kāi)發(fā)模式。[7]還有學(xué)者將開(kāi)發(fā)視角從“地域時(shí)空”擴(kuò)大到“境域時(shí)空”，以“地方性、情境性和緘默性”原則進(jìn)行知識(shí)選擇，打破了“地域時(shí)空”的局限。[8]豐富的理論研究對(duì)地方課程的長(zhǎng)久發(fā)展有著前瞻性的積極意義。2001年以來(lái)，地方課程乘著新課改的東風(fēng)，在素質(zhì)教育的改革潮流中取得了與國(guó)家課程同等重要的法定地位，與此同時(shí)，相關(guān)理論研究與實(shí)踐探索也與日俱增，地方課程的課程地位與之前不可同日而語(yǔ)。

（四）地方課程深化發(fā)展：2010年———至今2010年，《教育部關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見(jiàn)》指出，“在達(dá)到國(guó)家規(guī)定的基礎(chǔ)教育基本質(zhì)量要求的前提下，有條件的地區(qū)和學(xué)?？芍鸩教岣叩胤秸n程的設(shè)置比例。各地要因地制宜地做好地方課程的規(guī)范管理和分類指導(dǎo)?！崩^新課改初期地方課程法定地位確立以來(lái)，地方課程在新課程改革深化階段得到了更大、更靈活的發(fā)展空間。但是，雖然地方課程位列國(guó)家三級(jí)課程，但成績(jī)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式以及中高考的巨大壓力依舊給注重實(shí)踐探索、強(qiáng)調(diào)綜合素質(zhì)、不以考試為目的的地方課程帶來(lái)實(shí)際教學(xué)上的障礙，在面臨升學(xué)的畢業(yè)年級(jí)更是難以“立足”。鑒于此，地方課程要想取得理想的實(shí)施效果，評(píng)價(jià)方式的改進(jìn)是必經(jīng)之路。由此《意見(jiàn)》進(jìn)一步指出：“加強(qiáng)對(duì)中考改革的評(píng)估和指導(dǎo)，強(qiáng)化綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)結(jié)果在高中招生錄取中的作用。深化推進(jìn)高校招生考試制度改革，逐步把高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)和學(xué)業(yè)水平考試的結(jié)果作為高校招生錄取的重要依據(jù)。”中考和高考對(duì)考生綜合素質(zhì)的雙重要求有助于增強(qiáng)學(xué)校對(duì)地方課程的重視程度，促進(jìn)地方課程的深化發(fā)展。在這一階段，地方課程研究的關(guān)注點(diǎn)逐步從宏觀走向微觀，開(kāi)始關(guān)注地方課程的具體實(shí)施、課堂教學(xué)等微觀和實(shí)踐層面。如何促進(jìn)地方課程的有效實(shí)施成為本階段的研究重點(diǎn)，表現(xiàn)為：第一，以課程整合作為地方課程在中小學(xué)校具體實(shí)施的主要途徑。基于有限的課時(shí)量，地方課程開(kāi)始與綜合實(shí)踐活動(dòng)、品生、品社、科學(xué)等相關(guān)課程整合教學(xué)，以提高教學(xué)效率，節(jié)約課時(shí)。第二，探索創(chuàng)新地方課程的具體教學(xué)。如某教師創(chuàng)立了“挑戰(zhàn)講臺(tái)”的地方課程教學(xué)模式，即在教師指導(dǎo)下，每位學(xué)生自主選擇主題，完成課堂設(shè)計(jì)，組織課堂教學(xué)，同學(xué)教師反饋點(diǎn)評(píng)的合作學(xué)習(xí)模式。[9]但地方課程在實(shí)際教學(xué)中仍存在“對(duì)文本內(nèi)涵的理解存在偏差、教學(xué)流程‘照本宣科’、活動(dòng)設(shè)計(jì)隨意、地方資源利用貧乏單調(diào)等”[10]諸多問(wèn)題，實(shí)施效果不佳。總的來(lái)說(shuō)，地方課程的歷史車輪是前進(jìn)的，但同時(shí)又是緩慢的。從縱向來(lái)看，地方課程從孕育到初步形成，再?gòu)牡匚惶嵘缴罨l(fā)展，一步步成長(zhǎng)壯大。但不可否認(rèn)的是，橫向視角下的地方課程，其發(fā)展是緩慢的，相關(guān)研究不多，與晚出的校本課程相比，地方課程的研究也顯得相對(duì)薄弱，遠(yuǎn)未引起研究者的足夠重視。[11]在我國(guó)三級(jí)課程的整體發(fā)展上，“三足鼎立”方能“欣欣向榮”，而地方課程這一“短板”的存在勢(shì)必會(huì)影響三級(jí)課程體系整體功能發(fā)揮。地方課程仍需在實(shí)踐中不斷反思、修正、完善。

二、地方課程在實(shí)施中存在的主要問(wèn)題

自新課改以來(lái)，地方課程在全國(guó)范圍內(nèi)普遍實(shí)施已近二十年了，但地方課程實(shí)際的實(shí)施效果并不理想，地方課程在受重視程度、課時(shí)、師資水平、評(píng)價(jià)方式等方面仍存在諸多問(wèn)題，與理想狀態(tài)尚有一定距離，應(yīng)著力改進(jìn)。

（一）重視程度不高雖然目前社會(huì)對(duì)地方課程的開(kāi)設(shè)已經(jīng)普遍認(rèn)可，但對(duì)地方課程的重視程度并不高。這主要表現(xiàn)在教育管理部門和學(xué)校兩個(gè)層面。第一，教育管理部門重視不足。雖然教育部門普遍為學(xué)校學(xué)生提供了地方課程教材，但卻沒(méi)有為教師提供教師指導(dǎo)用書(shū)，也很少提供其他載體的教學(xué)資料，致使教師“教無(wú)所依”。教育部《地方課程管理指南（征求意見(jiàn)稿）》指出：“地方課程要改變以教科書(shū)為唯一課程資源的現(xiàn)象，建立以書(shū)籍、實(shí)物、影像、軟件、網(wǎng)絡(luò)等為載體的地方課程資源系統(tǒng)。”顯而易見(jiàn)，教育部門在課程資源支持工作方面不夠到位。另外，課程實(shí)施監(jiān)管不力。某學(xué)校教導(dǎo)主任談到：“上面會(huì)來(lái)查的，但來(lái)之前都會(huì)跟我們提前通知一聲。主要就是來(lái)檢查課表，三表一致嘛！學(xué)生教室里的課表、教師手上的課表，和我這里的課表要一致起來(lái)?！边@種提前通知、僅檢查課程表的方式反映了監(jiān)督的形式化，也側(cè)面反映了教育部門對(duì)地方課程的重視不足。第二，學(xué)校重視程度不足。受師資不足、教學(xué)任務(wù)繁重、學(xué)校規(guī)模等因素的影響，許多學(xué)校無(wú)法全力支持地方課程及其實(shí)施。一位鄉(xiāng)村小學(xué)校長(zhǎng)頗有些“無(wú)奈”地表達(dá)了他的看法：“像《傳統(tǒng)文化》這門課，我覺(jué)得就是一門很好的課程。但我們這些農(nóng)村學(xué)校，能把這門課開(kāi)起來(lái)就已經(jīng)很不錯(cuò)了，本來(lái)學(xué)校的老師就很緊張，還要開(kāi)發(fā)校本課程、參加一些比賽活動(dòng)之類的，根本沒(méi)有什么精力來(lái)上這門課，也就沒(méi)那么上心了?！庇纱丝梢?jiàn)，地方課程在一些學(xué)校尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校，沒(méi)有得到足夠的重視，某種程度上成為了學(xué)校開(kāi)展教學(xué)工作的“負(fù)擔(dān)”和“累贅”。

（二）課時(shí)較難保證基本的課時(shí)保證是地方課程得以順利實(shí)施的基本前提。教育部《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》規(guī)定：“地方與學(xué)校課程的課時(shí)和綜合實(shí)踐活動(dòng)共占總課時(shí)的16%-20%?！本湍壳皝?lái)看，雖然地方課程在學(xué)校課程表上占有固定課時(shí)，但在實(shí)際的教學(xué)中，地方課程尚處于被排擠、受忽視的劣勢(shì)地位，在期末復(fù)習(xí)階段或者學(xué)校有活動(dòng)需要課時(shí)，地方課程就會(huì)成為被占用的首選，其基本課時(shí)較難保證。與公然侵占課時(shí)相比，還有一種更為隱性的侵占方式，就是有些學(xué)校和教師打著整合的幌子將地方課程課時(shí)“變相”挪用?，F(xiàn)在很多學(xué)校為了節(jié)約課時(shí)，采取了將地方課程與其他相關(guān)學(xué)科整合教學(xué)的方式，如山東省在小學(xué)開(kāi)設(shè)的三門必修地方課程，《傳統(tǒng)文化》多與語(yǔ)文學(xué)科整合，《安全教育》《環(huán)境教育》多與品生、品社、科學(xué)學(xué)科整合。在整合過(guò)程中，一些學(xué)校只是將地方課程與其他類似的課程進(jìn)行簡(jiǎn)單劃分，將地方課程分配給教師后，很少對(duì)其具體教學(xué)進(jìn)行監(jiān)管，具體如何教學(xué)實(shí)際上掌握在教師手中，部分教師為了備課上課方便，少講甚至不講地方課程，就等于縮減甚至變相消解了地方課程的應(yīng)有課時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)即使知曉也大多“睜一只眼閉一只眼”，嚴(yán)重影響了地方課程的正常教學(xué)。

（三）師資整體水平薄弱教師是地方課程的具體實(shí)踐者，地方課程的師資水平對(duì)地方課程具體實(shí)施有著至關(guān)重要的作用。可以說(shuō)，課程實(shí)施的成敗、質(zhì)量首先取決于教師。[12]由于部分學(xué)校尤其是農(nóng)村學(xué)校師資緊缺，很多學(xué)校都不會(huì)為地方課程專門設(shè)崗，而是由班主任、相近學(xué)科教師或者課時(shí)量較少的教師來(lái)兼職承擔(dān)。也就是說(shuō)，目前中小學(xué)的地方課程師資隊(duì)伍主要以兼職教師為主。由于教學(xué)任務(wù)繁重，許多兼職教師只是在教授其他學(xué)科的同時(shí)，“順帶”教授地方課程，這就造成兼職教師沒(méi)有充足的時(shí)間和精力放在地方課程上，甚至還存在兼職教師利用教學(xué)之便將地方課程課時(shí)挪作他用的可能。另外，授課教師的專業(yè)水平也難以勝任教學(xué)任務(wù)。目前，各省開(kāi)設(shè)的地方課程內(nèi)容不一，涉及心理、生命、法律、科技創(chuàng)新、環(huán)境、勞動(dòng)技術(shù)等領(lǐng)域。這些課程要求教師擁有廣博的多學(xué)科知識(shí)、靈活的教學(xué)技巧以及跨學(xué)科綜合思考問(wèn)題的能力，這對(duì)于習(xí)慣了相對(duì)封閉的學(xué)科教學(xué)的教師來(lái)講，無(wú)疑是一大挑戰(zhàn)。此外，地方課程的最大特點(diǎn)就是地域性，這要求教師準(zhǔn)確把握當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、政治、文化等基本狀況，但現(xiàn)有的全國(guó)性的教師招聘制度使得外來(lái)教師在學(xué)校師資中占據(jù)一定比例，這些外來(lái)教師對(duì)當(dāng)?shù)厥∏?、市情了解不多，致使其在地方課程教學(xué)中缺乏針對(duì)性，難以勝任教學(xué)任務(wù)。整體來(lái)看，地方課程師資力量無(wú)論是從數(shù)量上還是質(zhì)量上都難以滿足地方課程教學(xué)所需，整體水平偏低。

（四）評(píng)價(jià)方式單一機(jī)械科學(xué)有效的評(píng)價(jià)機(jī)制是對(duì)課程實(shí)施狀況的衡量和監(jiān)管，有助于地方課程的改進(jìn)與完善。但當(dāng)前，地方課程評(píng)價(jià)在內(nèi)容上重結(jié)果輕過(guò)程、重知識(shí)目標(biāo)輕能力情感目標(biāo)，而在方式上也比較單一機(jī)械。從評(píng)價(jià)內(nèi)容上看，重結(jié)果輕過(guò)程，重知識(shí)目標(biāo)輕能力、情感目標(biāo)。從“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)來(lái)看，目前學(xué)校對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了知識(shí)目標(biāo)，卻忽視了能力與情感目標(biāo)的考查。如濟(jì)南市某鎮(zhèn)以全鎮(zhèn)統(tǒng)一的開(kāi)卷考試方式僅對(duì)《傳統(tǒng)文化》這門地方課程進(jìn)行考核，對(duì)于其他兩門小學(xué)地方課程《安全教育》和《環(huán)境教育》則不做考核。地方課程更多強(qiáng)調(diào)的是對(duì)解決問(wèn)題能力以及在實(shí)踐過(guò)程中的體驗(yàn)和感悟的鍛煉，而非簡(jiǎn)單記憶課本這么簡(jiǎn)單。這種紙筆考試的形式難以考查學(xué)生的實(shí)踐能力和情感體驗(yàn)，是對(duì)能力、情感目標(biāo)的忽視，偏離了三維課程目標(biāo)均衡發(fā)展的評(píng)價(jià)初衷。從評(píng)價(jià)方式來(lái)看，方式單一、隨意。地方課程是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探究、關(guān)注學(xué)生的情感發(fā)展的課程，應(yīng)注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)探究過(guò)程的評(píng)價(jià)。如上述濟(jì)南某鎮(zhèn)采取的單一紙筆開(kāi)卷考試的方式，僅通過(guò)賦分計(jì)算成績(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)。紙筆考試將評(píng)價(jià)定性為終結(jié)性評(píng)價(jià)，將學(xué)生的日常表現(xiàn)忽略不計(jì)，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的忽視，是不全面不科學(xué)的評(píng)價(jià)方式。再比如青島某小學(xué)采用了模糊評(píng)價(jià)的方式，教師在學(xué)期末根據(jù)學(xué)生的日常表現(xiàn)劃分等級(jí)（ABCD）或進(jìn)行評(píng)語(yǔ)評(píng)價(jià)。很多教師往往承擔(dān)整個(gè)年級(jí)甚至更多學(xué)生的地方課程教學(xué)，有些還要教授其他學(xué)科，教師甚至連學(xué)生都認(rèn)不全，無(wú)法針對(duì)每個(gè)學(xué)生的具體情況進(jìn)行有針對(duì)性的評(píng)價(jià)，給學(xué)生劃定的等級(jí)都差不多，評(píng)語(yǔ)評(píng)價(jià)也“千篇一律”。這些方式都較為隨意，無(wú)法全面考查學(xué)生的整個(gè)學(xué)期所學(xué)。

三、地方課程有效實(shí)施的策略建議

地方課程是省級(jí)教育部門根據(jù)本地區(qū)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化特色以及學(xué)生個(gè)體發(fā)展的要求，統(tǒng)一部署、自主開(kāi)發(fā)的課程。地方課程是為地方經(jīng)濟(jì)文化建設(shè)和學(xué)生個(gè)性發(fā)展服務(wù)的課程。為煥發(fā)地方課程教學(xué)活力，實(shí)現(xiàn)地方課程的預(yù)期價(jià)值，應(yīng)從以下幾個(gè)方面著力改進(jìn)。

（一）加強(qiáng)課程監(jiān)督與管理，開(kāi)展校本教研第一，教育部門要加強(qiáng)對(duì)學(xué)校實(shí)施地方課程的監(jiān)督和指導(dǎo)。教育部門要出臺(tái)嚴(yán)禁占用或變相占用地方課程課時(shí)的官方文件，到校檢查不應(yīng)事先通知，要根據(jù)課表隨機(jī)選擇地方課程進(jìn)教室聽(tīng)課，多聽(tīng)常態(tài)課，少聽(tīng)公開(kāi)課，組織教師和學(xué)生座談，具體了解地方課程的實(shí)施情況。另外，要針對(duì)檢查中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，如實(shí)際所上課程與課表不符、教學(xué)缺乏教輔資料、開(kāi)展實(shí)踐性教學(xué)缺乏場(chǎng)地、教師水平難以勝任等，通過(guò)政策規(guī)定、物質(zhì)保障、財(cái)力支持、師資培訓(xùn)等途徑加以解決。為保持教師的教學(xué)積極性，教育部門還應(yīng)設(shè)立專門的地方課程教師職稱評(píng)審機(jī)制，促進(jìn)教師開(kāi)展地方課程教學(xué)研究。第二，學(xué)校要加強(qiáng)地方課程的教學(xué)管理與校本教研。學(xué)校要做好地方課程的課時(shí)規(guī)劃，配備師資和相應(yīng)教學(xué)資源，并將教師的地方課程教學(xué)納入獎(jiǎng)懲考核范圍，加強(qiáng)地方課程教學(xué)管理。另外，要定期組織地方課程校本教研，教師集體對(duì)教材進(jìn)行再加工，針對(duì)地方課程與其他課程存在重疊的部分進(jìn)行內(nèi)容統(tǒng)整，剔除與學(xué)生距離較遠(yuǎn)的內(nèi)容，增加本市或本區(qū)（縣）內(nèi)的真實(shí)性材料，還可以添加網(wǎng)絡(luò)安全等社會(huì)熱點(diǎn)話題，提高教材對(duì)地區(qū)、對(duì)學(xué)生的適切度。根據(jù)加工后的教材開(kāi)展教學(xué)可以拉近學(xué)生與家鄉(xiāng)的距離，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的了解，也可以提高學(xué)生的社會(huì)意識(shí)和解決問(wèn)題的能力。

（二）擴(kuò)充專職師資隊(duì)伍，開(kāi)展師資培訓(xùn)地方課程師資的數(shù)量和質(zhì)量是影響地方課程實(shí)施的關(guān)鍵因素。與兼職教師相比，專職教師專業(yè)性更強(qiáng)，在時(shí)間與精力上也更為充足。教育部門要為地方課程專門設(shè)崗，保證每門地方課程都有專人教授。教育部門以及學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)教師招聘、聘請(qǐng)社會(huì)人員或者以獎(jiǎng)勵(lì)等手段動(dòng)員相關(guān)學(xué)科教師轉(zhuǎn)化為地方課程專職教師，擴(kuò)充專職教師隊(duì)伍。另外，師資素質(zhì)也應(yīng)大力提升。師資培訓(xùn)要增強(qiáng)針對(duì)性，以理論知識(shí)和教學(xué)技能為重點(diǎn)，根據(jù)本省地方課程的具體門類進(jìn)行分門別類的培訓(xùn)，注重地方課程與國(guó)家課程、校本課程的區(qū)別分析，使教師準(zhǔn)確把握地方課程的概念、特點(diǎn)與價(jià)值，從思想上重視地方課程，并根據(jù)不同門類地方課程的課程目標(biāo)有重點(diǎn)地實(shí)施。如山東省《傳統(tǒng)文化》地方課程，意在通過(guò)傳統(tǒng)經(jīng)典的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)文化啟蒙教育，這便對(duì)教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)尤其是經(jīng)典古詩(shī)文的掌握提出較高要求，應(yīng)對(duì)此重點(diǎn)培訓(xùn)；對(duì)于《傳統(tǒng)文化》具體教學(xué)技能的培訓(xùn)，要注重教學(xué)方式的多樣性，除誦讀經(jīng)典、師生交流討論之外，也要適當(dāng)開(kāi)展詩(shī)歌朗讀、舉辦藝術(shù)節(jié)等文化活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的文化體驗(yàn)。

（三）調(diào)整評(píng)價(jià)重點(diǎn)，優(yōu)化評(píng)價(jià)方式《教育部地方課程管理指南（征求意見(jiàn)稿）》指出：“地方課程的評(píng)價(jià)更要重視學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中的體驗(yàn)和經(jīng)歷，重視學(xué)生作業(yè)、活動(dòng)產(chǎn)品和相關(guān)業(yè)績(jī)所表現(xiàn)出來(lái)的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神?！庇纱丝梢?jiàn)，理論知識(shí)并不是地方課程評(píng)價(jià)的重點(diǎn)，重點(diǎn)在于學(xué)生實(shí)踐中形成的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和情感體驗(yàn)。因此，在地方課程領(lǐng)域，學(xué)校要調(diào)整評(píng)價(jià)重點(diǎn)，從注重知識(shí)、終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)移到注重能力和情感、過(guò)程性評(píng)價(jià)上來(lái)。對(duì)于能力目標(biāo)的考查，可以通過(guò)日常的課堂觀察、作業(yè)成果展示、撰寫實(shí)踐報(bào)告等方式，對(duì)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)所得進(jìn)行評(píng)價(jià)。而對(duì)于情感目標(biāo)，則可以采用撰寫觀后感、讀后感、小論文等方式，讓學(xué)生將自身感受付諸筆尖，以此考查學(xué)生的情感體驗(yàn)情況。最后，教師要注意運(yùn)用成長(zhǎng)記錄袋收集學(xué)生在整個(gè)學(xué)期內(nèi)的作品成就，結(jié)合日常教學(xué)觀察全面考查學(xué)生的三維目標(biāo)尤其是能力和情感目標(biāo)的達(dá)成度。

作者：于善敏；王飛