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作者：李梟鷹魏曉娜單位：廈門(mén)大學(xué)教育研究院中國(guó)美術(shù)學(xué)院藝術(shù)設(shè)計(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院

創(chuàng)新不僅是高等教育理論發(fā)展的內(nèi)在要求,也是高等教育實(shí)踐改革的期盼與訴求。任何國(guó)家的高等教育都具有自身的特質(zhì),中國(guó)高等教育改革實(shí)踐所面臨的新問(wèn)題具有典型的“中國(guó)特征”。因此,我國(guó)的高等教育理論創(chuàng)新不僅要引進(jìn)和借鑒外國(guó)先進(jìn)的高等教育理論,吸收人類(lèi)優(yōu)秀的教育文明成果,更要立足于中國(guó)的高等教育實(shí)踐,關(guān)注中國(guó)高等教育的特殊性以及中國(guó)整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。然而,當(dāng)下的高等教育理論似乎難以解答當(dāng)前中國(guó)高等教育實(shí)踐碰到的許多問(wèn)題,往往只能借助于西方的高等教育理論。因此,如何從本土化的視角反思高等教育理論創(chuàng)新,豐富和發(fā)展中國(guó)現(xiàn)有的高等教育理論體系,引領(lǐng)高等教育實(shí)踐走出困境和突出重圍,既是一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的話題,也是一個(gè)非常值得探究的話題。

一、高等教育理論本土化:內(nèi)涵為何

高等教育理論本土化不是一個(gè)原創(chuàng)性提法,高等教育現(xiàn)代化過(guò)程彰顯著高等教育理論本土化的品質(zhì),蘊(yùn)涵著高等教育理論本土化的深意。同時(shí),高等教育理論本土化又與高等教育本土化密切關(guān)聯(lián),但高等教育本土化比高等教育理論本土化的范圍廣,即前者包含著后者。當(dāng)然,僅僅如此解說(shuō),還不足以辨明高等教育理論本土化的本質(zhì)內(nèi)涵。因此,有必要先從“本土化”自身說(shuō)起。項(xiàng)賢明博士認(rèn)為:“所謂-本土化.,也就是西方文化在非西方世界被吸收、認(rèn)同進(jìn)而轉(zhuǎn)化為本地文化組織部分的過(guò)程。凡本地原有的文化,無(wú)論是源于歷史的民族傳統(tǒng)文化,還是源于現(xiàn)實(shí)的活的本土文化,都不存在什么本土-化.的問(wèn)題。西方的-知識(shí).,即便-通過(guò)翻譯而變?yōu)楸緡?guó)的.,也仍然是西方的-知識(shí).。”[1]可見(jiàn),項(xiàng)賢明博士眼里的“本土化”是一個(gè)自?xún)?nèi)的文化殖民過(guò)程,與其說(shuō)它是非西方文化的復(fù)興,倒不如說(shuō)西方真正開(kāi)始了對(duì)非西方文化的侵淫。質(zhì)言之,本土化是單向的,是一種“由外到內(nèi)”的文化殖民過(guò)程。事實(shí)上,本土化涉及的問(wèn)題復(fù)雜而多元,高等教育理論的本土化不但包括研究主題的選擇,而且包括理論架構(gòu)、概念以及研究方法與工具的確立。同時(shí),高等教育理論本土化的路徑應(yīng)該是雙向的:一是“由外到內(nèi)”的本土化,即國(guó)外的高等教育理論在本土被吸收、認(rèn)同進(jìn)而轉(zhuǎn)化為本土高等教育理論構(gòu)成的過(guò)程,其核心和焦點(diǎn)在于如何對(duì)外來(lái)的高等教育理論進(jìn)行理性的批判和反省,對(duì)應(yīng)的是“外來(lái)化”或“進(jìn)口化”。二是“由內(nèi)到外”的本土化,即“在本土、由本土人、就本土的問(wèn)題、以本土的方式”[2]自主創(chuàng)新高等教育理論的過(guò)程,本質(zhì)上表征為研究對(duì)象之時(shí)空的本土化與研究主題的本土化,對(duì)應(yīng)的是“全球化”或“國(guó)際化”。后一條線路的本土化原本不應(yīng)該受到質(zhì)疑,因?yàn)榧热皇窃诒就?那么由本土人、以本土方式研究本土問(wèn)題是再自然不過(guò)的事情。然而,也有人認(rèn)為源自本土的東西或研究本土的東西,不存在本土“化”的問(wèn)題。我們認(rèn)為,這種觀點(diǎn)在一定的語(yǔ)境下是有道理的,但若在全球化或國(guó)際化的語(yǔ)境中,立足于本土文化與本土的高等教育實(shí)踐的研究應(yīng)該是一種“本土化”的研究,其產(chǎn)生的理論也應(yīng)該是一種本土化的理論。

二、高等教育理論本土化:何以必要

高等教育屬于文化的和社會(huì)的范疇,不同時(shí)期、不同地域的文化和社會(huì)往往不同,因而全球普遍通用、歷世普遍有效的高等教育模式以及高等教育理論都不可能存在。假如果真存在這樣的高等教育模式或高等教育理論,那么就意味著高等教育必然是靜態(tài)的和整齊劃一的。很顯然,這既不符合歷史,也不符合現(xiàn)實(shí)。高等教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的歷史范疇,不同時(shí)期、不同國(guó)家和地區(qū)的高等教育或多或少存在差異,因而不可能存在永恒的和萬(wàn)能的高等教育理論。照此邏輯推理,地緣性的高等教育理論由此地向彼地輸出或引進(jìn),必然需要一個(gè)選擇、反省、批判和改造的過(guò)程,即本土化的過(guò)程。如果缺失或忽視了這些環(huán)節(jié),其結(jié)果恐怕是難以避免的高等教育理論依附化或殖民化。因?yàn)椤耙粋€(gè)社會(huì)的學(xué)術(shù)體系,若是無(wú)中生有地從外移植進(jìn)來(lái),這個(gè)學(xué)術(shù)體系的發(fā)展,至少在一段時(shí)間內(nèi),就會(huì)產(chǎn)生亦步亦趨的移植性格。倘若該社會(huì)的學(xué)術(shù)界深具批判反省與原創(chuàng)動(dòng)力的話,則此移植性才可能逐漸消失。但是,倘若社會(huì)缺乏產(chǎn)生自發(fā)性批判和反省的動(dòng)力,那么,這種移植性格勢(shì)必會(huì)一直延續(xù)下去,嚴(yán)重的將腐蝕學(xué)術(shù)的原創(chuàng)活力,終喪失了獨(dú)立自主的學(xué)術(shù)風(fēng)格。”[3]作為社會(huì)學(xué)術(shù)體系的重要組成部分,外來(lái)高等教育理論的“移植”無(wú)疑也存在類(lèi)似的問(wèn)題。反觀國(guó)內(nèi)教育學(xué)的發(fā)展歷程,在很大程度上可以說(shuō),近代的高等教育理論是一種“舶來(lái)品”,其發(fā)展歷程表征為一種“抄”、“仿”、“搬”、“學(xué)”的過(guò)程,最初抄襲日本,后來(lái)模仿法國(guó),然后照搬美國(guó),最后學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)。高等教育理論研究存在“概念性”和“詮釋性”的傾向,要么是古代高等教育思想的詮釋,要么是國(guó)家高等教育政策的注解,要么是外國(guó)高等教育理論的搬運(yùn),高等教育理論界普遍存在言必稱(chēng)美國(guó)、西歐的現(xiàn)象,美國(guó)化、歐洲化嚴(yán)重。當(dāng)然,我們也能看到學(xué)術(shù)先輩們?cè)谝M(jìn)外國(guó)高等教育理論時(shí),做過(guò)大量的本土化處理工作,但不可否認(rèn)移植的色彩是昭著的。特別在教育全球化與國(guó)際化的今天,許多學(xué)者將西方視為高等教育理論的圣地,把西方國(guó)家的高等教育理論看成是高等教育理論的圣經(jīng),潛意識(shí)地以為西方的就是先進(jìn)的、科學(xué)的,引進(jìn)和借鑒成了高等教育理論界的基本理念和慣用手法,甚至連討論的高等教育熱點(diǎn)問(wèn)題也美國(guó)化和西歐化了。盡管我們也經(jīng)常批判西方的學(xué)術(shù)霸權(quán)和教育霸權(quán),但我們似乎忘記了自己所患的“失語(yǔ)癥”,忘卻了自己一直在別人后面鸚鵡學(xué)舌,對(duì)別人的理論囫圇吞棗、食而不化。怎樣才能走出這種兩難困境,根本的路徑何在?我們的回答是:立足于本土的文化傳統(tǒng)和高等教育實(shí)踐,以新的理念與方法去研究和反思本土的高等教育困境,解決本土的高等教育問(wèn)題與矛盾,完善甚至重構(gòu)現(xiàn)有的高等教育理論體系,同時(shí)將它推向世界,完成高等教育理論由內(nèi)向外的本土化過(guò)程,而不僅僅滿(mǎn)足外國(guó)高等教育理論的簡(jiǎn)單引進(jìn)與借鑒。總而言之,高等教育理論本土化既不是一個(gè)源于“本土化情結(jié)”的簡(jiǎn)單口號(hào),也不是高等教育理論固守本土的文化與傳統(tǒng)的教育思想,而是基于高等教育理論要引領(lǐng)高等教育實(shí)踐走出困境和突出重圍的內(nèi)在要求。

三、高等教育理論本土化:路徑何在

從本質(zhì)上看,高等教育理論本土化問(wèn)題既是一個(gè)如何引進(jìn)與借鑒外國(guó)高等教育理論的問(wèn)題,也是一個(gè)如何繼承與弘揚(yáng)本國(guó)的教育傳統(tǒng)以及立足于本土的高等教育實(shí)踐進(jìn)行創(chuàng)新的問(wèn)題。歷史與現(xiàn)實(shí)地看,任何一國(guó)的高等教育理論創(chuàng)新,既離不開(kāi)與國(guó)際高等教育界的互動(dòng),也離不開(kāi)本國(guó)高等教育界本土化的探索。因此,任何國(guó)家的高等教育理論創(chuàng)新不僅要吸收人類(lèi)一切優(yōu)秀的教育文明成果,也要尊重本民族的文化和教育創(chuàng)新精神,還要立足于本國(guó)的高等教育實(shí)踐。質(zhì)言之,有效的高等教育理論創(chuàng)新路徑是一條基于國(guó)際視野的“雙向本土化”路徑,尤其是在引進(jìn)外國(guó)高等教育理論時(shí),我們“要像技術(shù)精巧的花匠一樣,把外來(lái)高等教育的奇花異草巧妙地嫁接到本土文化的樹(shù)樁上,使其成為本土家園中生長(zhǎng)出來(lái)的一枝新芽”[4]。

1.高等教育理論創(chuàng)新不可封閉保守,相反要有國(guó)際視野與戰(zhàn)略思維,善于吸收世界先進(jìn)的高等教育理論成果。世界各國(guó)的高等教育理論發(fā)展水平是不均衡的,有高等教育理論強(qiáng)勢(shì)國(guó)家,也有高等教育理論弱勢(shì)國(guó)家,但無(wú)論是高等教育理論強(qiáng)勢(shì)國(guó)家還是高等教育理論弱勢(shì)國(guó)家,都應(yīng)該學(xué)會(huì)如何吸收其他國(guó)家高等教育理論的合理內(nèi)核,進(jìn)而更便捷地實(shí)現(xiàn)本國(guó)的高等教育理論創(chuàng)新。誠(chéng)然,引進(jìn)與借鑒外國(guó)的高等教育理論,從中獲取有益的養(yǎng)分,是一國(guó)高等教育理論創(chuàng)新的重要途徑,但它絕不是唯一的途徑,更不是最好的途徑。因?yàn)樽鳛橐环N知識(shí)體系,高等教育理論是人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)的產(chǎn)物,不同國(guó)家的高等教育理論必然刻有特定的文化與歷史色彩,也印刻著特定的思維模式,任何一國(guó)的高等教育理論簡(jiǎn)單移植到其他國(guó)家,都會(huì)或多或少地存在一個(gè)“水土不服”的問(wèn)題。因此,當(dāng)我們引進(jìn)外國(guó)高等教育理論時(shí),不應(yīng)該只是停留在機(jī)械翻譯和原版移植層面,要保持適當(dāng)距離和謹(jǐn)慎態(tài)度,要有反省與批判意識(shí),敢于懷疑外來(lái)的高等教育理論及其衍生的意識(shí)理路。況且,就算是高等教育理論強(qiáng)勢(shì)國(guó)家也并非所有的高等教育理論都是先進(jìn)的,同樣也存在良莠不齊的現(xiàn)象。在這種背景下,如果理論輸入國(guó)對(duì)外來(lái)的高等教育理論缺乏一種謹(jǐn)慎的和理性的鑒別與選擇,一些業(yè)已證明欠科學(xué)甚至錯(cuò)誤的高等教育理論,也可能被理論輸入國(guó)再次選擇,如此造成的負(fù)面影響是難以估量的。我國(guó)高等教育理論乃至高等教育體系的構(gòu)建,都經(jīng)歷過(guò)一個(gè)被動(dòng)選擇和模仿的過(guò)程,這種被動(dòng)選擇和模仿的痕跡至今依然存在。新中國(guó)成立初期,由于高等教育的主體性和選擇性被限制在相對(duì)狹小的空間內(nèi),我國(guó)的高等教育理論近乎完全照搬前蘇聯(lián)的高等教育理論,選擇的自主性嚴(yán)重缺失,模仿更是超越了常規(guī)意義上的模仿范疇。從2”世紀(jì)8”年代起,我國(guó)開(kāi)始轉(zhuǎn)而向美國(guó)學(xué)習(xí),高等教育理論與實(shí)踐改革中的許多做法均以美國(guó)為藍(lán)本,但這種近乎模仿的學(xué)習(xí)并未取得明顯的效果,根本原因在于中美兩國(guó)擁有不同的文化根基和教育傳統(tǒng),對(duì)美國(guó)高等教育以及高等教育理論的模仿或移植,只能產(chǎn)生“南橘北枳”的局面。同時(shí),我們也應(yīng)該看到,美國(guó)之所以能夠走到今天并成為世界高等教育以及高等教育理論的強(qiáng)勢(shì)國(guó)家,本身也經(jīng)歷了一個(gè)本土化的建設(shè)過(guò)程。沒(méi)有對(duì)英國(guó)和德國(guó)的大學(xué)組織體系和辦學(xué)理念的吸取和借鑒,就不可能有今天美國(guó)高等教育的繁榮與進(jìn)步。外來(lái)的高等教育理論究竟如何處理,香港中文大學(xué)的杜祖貽教授對(duì)此提出了很有見(jiàn)地的看法。他認(rèn)為,采用外來(lái)的學(xué)說(shuō),因?yàn)橛兄Z(yǔ)言文化等不同的因素,所以本土的知識(shí)分子應(yīng)全面了解一個(gè)理論的背景、本質(zhì)、功能和限制,徹底探究一個(gè)理論形成與發(fā)展的幾項(xiàng)重要資料:(1)理論創(chuàng)建者的社會(huì)、文化與教育背景;(2)該理論的主要文獻(xiàn),包括原著及有關(guān)該理論的學(xué)術(shù)研究及評(píng)論;(3)該理論的建立與發(fā)展的方式、過(guò)程及有關(guān)的環(huán)境因素;(4)理論創(chuàng)建者對(duì)他自己所建立的理論的評(píng)估(包括是否認(rèn)為該理論具有普遍的功能與價(jià)值);(5)在建立的過(guò)程中,該理論有沒(méi)有經(jīng)過(guò)客觀的檢驗(yàn)?若有,其結(jié)果怎樣?其后有沒(méi)有做過(guò)重復(fù)試驗(yàn)?(6)該理論建立后,有沒(méi)有被用來(lái)解釋有關(guān)現(xiàn)象及解決問(wèn)題?若有,其效果怎樣?有沒(méi)有旁證?(7)該理論應(yīng)用于原產(chǎn)社會(huì)和應(yīng)用于不同社會(huì)所得到的效果有何異同?如果有差別的話,能否查考出產(chǎn)生不同效果的原因?(8)理論創(chuàng)建者對(duì)該理論的應(yīng)用方法有沒(méi)有做過(guò)任何提示?有沒(méi)有說(shuō)過(guò)應(yīng)用該理論時(shí)必須具備些什么條件才可以得到預(yù)期的效果?[5]與此相對(duì)照,我國(guó)高等教育界過(guò)去在對(duì)待一些外來(lái)的高等教育理論問(wèn)題上,確實(shí)存在一些倉(cāng)促的做法,如高等教育大眾化理論的引進(jìn),就缺乏對(duì)該理論背景、本質(zhì)、功能和限制條件等重要資料的準(zhǔn)確把握,以致今天留下了不少原本可以避免的遺憾。

2.高等教育理論創(chuàng)新離不開(kāi)本國(guó)的高等教育實(shí)踐,需要走進(jìn)高等教育現(xiàn)場(chǎng),直面高等教育實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題,從問(wèn)題與矛盾的消解中獲取創(chuàng)新的靈感。倘若某一高等教育理論根本不關(guān)注和直面高等教育實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題,那么無(wú)論我們對(duì)它多么鐘愛(ài),也無(wú)論它以何種看似科學(xué)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫛⑿g(shù)語(yǔ)、方法和概念體系作為支撐,都屬于詮釋性的和概念性的高等教育理論,對(duì)鮮活的高等教育實(shí)踐都將是蒼白無(wú)力的。中國(guó)的高等教育改革實(shí)踐具有典型的“中國(guó)特征”,因而高等教育理論創(chuàng)新,理應(yīng)立足于本國(guó)的高等教育實(shí)踐,直面中國(guó)高等教育實(shí)踐中的特殊問(wèn)題。否則,高等教育理論將因游離于高等教育實(shí)踐之外,其價(jià)值和作用而大打折扣。從學(xué)理上講,每一個(gè)國(guó)家的高等教育改革實(shí)踐都有其獨(dú)有的制度性根基和教育傳統(tǒng),中國(guó)也不例外。中國(guó)絕不可直接照搬或簡(jiǎn)單移植世界其他國(guó)家的高等教育理論,而應(yīng)從中國(guó)高等教育的特殊問(wèn)題出發(fā),創(chuàng)新高等教育理論。以私立高等教育為例,在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi),我國(guó)始終把私立高等教育排斥在教育體系之外,不承認(rèn)私立高等教育的合法性,國(guó)家政策體系也很難為私立高等教育提供一個(gè)與公立高等教育共同發(fā)展的制度空間。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為私立高等教育市場(chǎng)化和產(chǎn)業(yè)化運(yùn)作提供了條件,但早期的私立高等教育基本上是以捐資辦學(xué)的形式出現(xiàn)的。今天,無(wú)論是在國(guó)外還是在中國(guó),私立高等教育已普遍以投資辦學(xué)的形式出現(xiàn),私立大學(xué)在性質(zhì)上已發(fā)生裂變,尤其在西方國(guó)家以投資為主的私立大學(xué)逐步演變成營(yíng)利性大學(xué),而那些非營(yíng)利性大學(xué)在性質(zhì)上與公立大學(xué)越來(lái)越接近,同樣可以獲得政府的財(cái)政資助。我國(guó)雖沒(méi)有對(duì)私立大學(xué)進(jìn)行營(yíng)利性大學(xué)與非營(yíng)利性大學(xué)的區(qū)分,但投資辦學(xué)已成為私立高等教育的主要辦學(xué)形式,這種辦學(xué)形式的轉(zhuǎn)變?cè)俅问顾搅⒋髮W(xué)的合法性遭到質(zhì)疑。從私立高等教育的地位看,國(guó)外的私立大學(xué)往往擁有國(guó)家最優(yōu)質(zhì)的教育資源,是整個(gè)高等教育的龍頭,占領(lǐng)著學(xué)術(shù)發(fā)展的制高點(diǎn),統(tǒng)領(lǐng)著整個(gè)精英教育。而我國(guó)恰恰相反,公立大學(xué)壟斷著國(guó)家的優(yōu)質(zhì)教育資源,是整個(gè)高等教育的主體,統(tǒng)領(lǐng)著整個(gè)精英教育,私立大學(xué)在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)僅僅是整個(gè)高等教育體系的“補(bǔ)充”。私立高等教育制度性根基與傳統(tǒng)的不同,決定著主體不同的價(jià)值選擇,同時(shí)也決定了無(wú)論是在理論上還是在實(shí)踐上,我們都難以簡(jiǎn)單模仿西方國(guó)家的私立高等教育模式。

又如世界一流大學(xué)的創(chuàng)建問(wèn)題,西方國(guó)家世界一流大學(xué)的形成,在很大程度上可以說(shuō)是一種“自生秩序”,主要通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)自主產(chǎn)生,而我國(guó)世界一流大學(xué)的創(chuàng)建主要靠政府行政力量來(lái)推動(dòng),所謂的“211工程”和“985工程”在某種程度上可以說(shuō)都是國(guó)家和政府主導(dǎo)下的教育行為。因此,當(dāng)我們向高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家尋求創(chuàng)建世界一流大學(xué)的理論依據(jù)時(shí),發(fā)現(xiàn)這些在西方國(guó)家業(yè)已證明正確的理論,在中國(guó)創(chuàng)建世界一流大學(xué)的實(shí)踐中卻難以找到適用的和生存的空間。究竟原因何在?最根本的恐怕是中國(guó)整個(gè)高等教育的根基和傳統(tǒng)與西方國(guó)家不同,以致西方國(guó)家的高等教育理論一到中國(guó)其合法性基礎(chǔ)發(fā)生了根本性變化,理論的普適性和實(shí)踐的有效性自然也就發(fā)生相應(yīng)的變化。關(guān)于中國(guó)高等教育的特殊性問(wèn)題,還可以列舉很多,諸如獨(dú)立學(xué)院?jiǎn)栴}、高校貸款問(wèn)題、高等教育產(chǎn)業(yè)問(wèn)題、高等教育服務(wù)問(wèn)題等。我國(guó)現(xiàn)有的高等教育理論總體上還不足以很好地解答這些問(wèn)題,而這些問(wèn)題恰恰是今天高等教育理論創(chuàng)新的邏輯起點(diǎn)。

最后指出,本土化的高等教育理論創(chuàng)新是一種彰顯主體選擇性的理論創(chuàng)新路徑,是高等教育實(shí)踐的理性訴求。這種本土化的理論創(chuàng)新路徑是高等教育理論發(fā)展與實(shí)踐需求共同作用的結(jié)果,動(dòng)力既有來(lái)自外部的社會(huì)力量,也有來(lái)自高等教育自身變革需要的刺激。