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一、價(jià)值覺醒時(shí)期的教育評價(jià)，關(guān)注評價(jià)的客觀性、科學(xué)性、合目的性

當(dāng)教育活動(dòng)越來越趨于復(fù)雜時(shí)，單憑主觀經(jīng)驗(yàn)的評價(jià)方式已不能滿足需要?！缎睦砼c社會測量導(dǎo)引》一書的作者美國心理學(xué)家桑代克（E．L．Thorndike）提出的一切都可以測量的論斷對教育評價(jià)的發(fā)展起了很大的推動(dòng)作用，它開始自覺地關(guān)注到評價(jià)的價(jià)值意義；同時(shí)，它也推動(dòng)著教育評價(jià)向客觀化、科學(xué)化方向發(fā)展。另外，作為一個(gè)標(biāo)志事件的是1911年，美國的華納德•泰勒（Frederick•Taylor）出版了管理史上的里程碑之作《科學(xué)管理的原則》，書中首次提出了精細(xì)化科學(xué)管理的理念，使管理由經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)?！犊茖W(xué)管理的原則》強(qiáng)調(diào)評價(jià)的系統(tǒng)化、程序化、精細(xì)化、標(biāo)準(zhǔn)化和效率，它非常重視定量分析和數(shù)學(xué)方法的運(yùn)用。泰勒的這些觀點(diǎn)在后來美國著名的課程論專家、“課程評價(jià)之父”拉爾夫•泰勒（RalphW•Tyler）進(jìn)行的課程評價(jià)中得到更加充分的體現(xiàn)。拉爾夫•泰勒提出的模式評價(jià)的最終目的不是評價(jià)本身，而是在于確定某一程序是否達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)，所以，我們可以稱之為“目標(biāo)導(dǎo)向”的評價(jià)模式。經(jīng)過華納德•泰勒和拉爾夫•泰勒等人的提倡，教育評價(jià)從主觀、經(jīng)驗(yàn)、感性的方式發(fā)展到運(yùn)用合適的測量工具進(jìn)行收集，它滿足了評價(jià)客觀性、科學(xué)化的要求，評價(jià)的價(jià)值意義由蟄伏逐漸覺醒，在價(jià)值取向上走向?qū)嵱?。正?dāng)教育評價(jià)沿著客觀性、科學(xué)性發(fā)展的路途中，上世紀(jì)20年代末30年代初，美國爆發(fā)了一場嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)。痛中思痛，社會各方面從各部門進(jìn)行反思。這場經(jīng)濟(jì)危機(jī)同樣對教育帶來了深刻影響，也促使人們對教育的價(jià)值、效果等根本性問題進(jìn)行深入的反思。“進(jìn)步主義教育聯(lián)盟”奉杜威實(shí)用主義思想為圭臬，高舉“教育是改進(jìn)社會原動(dòng)力”的思想大旗，試圖以行為主義心理學(xué)為工具革新教育。與之呼應(yīng)，美國進(jìn)步教育協(xié)會接受了卡內(nèi)基基金會的援助，在中等教育方面發(fā)起了課程改革史及教育評價(jià)史上著名的實(shí)驗(yàn)———“八年研究”實(shí)驗(yàn)，也稱為“三十校實(shí)驗(yàn)”。這些基于經(jīng)濟(jì)危機(jī)而形成的對教育的反思，認(rèn)為教育的預(yù)設(shè)目標(biāo)決定著教育活動(dòng)。比如，人才的培養(yǎng)規(guī)格決定著教育的方式；反之，教育活動(dòng)就是一個(gè)達(dá)到教育預(yù)定目標(biāo)的過程。教育目標(biāo)是既定的，教育活動(dòng)無論長短，均是指向目標(biāo)。理想的狀態(tài)是教育活動(dòng)的最終結(jié)果與預(yù)設(shè)的目標(biāo)一致，但現(xiàn)實(shí)情況是教育活動(dòng)的結(jié)果并不完全與目標(biāo)合一。

二、價(jià)值單一時(shí)期的教育評價(jià)，專注評價(jià)的唯一確定性

價(jià)值覺醒時(shí)期的教育評價(jià)，關(guān)注評價(jià)的客觀性、科學(xué)性、合目的性，這一價(jià)值取向在“蘇聯(lián)衛(wèi)星上天事件”后緊縮為單一價(jià)值，即國家的，目標(biāo)導(dǎo)向，關(guān)注評價(jià)的唯一確定性。1957年，蘇聯(lián)發(fā)射成功了人類歷史上的第一顆人造衛(wèi)星，震驚了世界。冷戰(zhàn)對立方的美國政府將美國科技的落后歸因于教育的落后。為了改變這一狀態(tài)，美國政府加大了在科學(xué)、技術(shù)與教育方面的投資。對教育投入資金增大所伴隨而來的問題是，如何確保這些數(shù)額龐大的資金落到實(shí)處，美國政府迫切需要對教育結(jié)果的檢測與評價(jià)。最初的泰勒目標(biāo)模式在回答這一問題時(shí)捉襟見肘，于是產(chǎn)生了對評價(jià)的新的需要?？梢哉f，這一時(shí)期的教育評價(jià)更多的受到來自國家主義意識形態(tài)的深刻影響。教育評價(jià)價(jià)值觀的改變還與當(dāng)時(shí)的課程改革有關(guān)。

從20世紀(jì)60年代開始，美國進(jìn)行了一場大規(guī)模的課程改革。課程是指向教育目標(biāo)的，所以，對課程的改革就是對教育目標(biāo)自身合理性的重新思考，這種思考又給教育評價(jià)帶來了革命性的發(fā)展。在這一過程中形成了兩種觀點(diǎn)，其中一種強(qiáng)調(diào)評價(jià)具有價(jià)值判斷的本質(zhì)，教育評價(jià)對教育行為產(chǎn)生的變化進(jìn)行價(jià)值上的判斷。這說明，評價(jià)的價(jià)值問題已成為評價(jià)領(lǐng)域的重要問題而被學(xué)者及政策制定者特別關(guān)注，人們越來越需要對教育評價(jià)進(jìn)行價(jià)值上的判斷。然而，將“價(jià)值判斷”作為“教育評價(jià)”的義務(wù)在20世紀(jì)70年代后期的教育評價(jià)中才被明確地接受下來。這個(gè)時(shí)期承接了上個(gè)階段的“八年研究”和拉爾夫•泰勒的“目標(biāo)導(dǎo)向”的評價(jià)模式。這一模式確定了預(yù)定的目標(biāo)規(guī)范。也是在這一時(shí)期，區(qū)域教育評價(jià)開始在美國出現(xiàn)。

1965年美國制定了《初等和中等教育法》，這是美國教育史上的一項(xiàng)重要法令。該法令提出，政府要對各學(xué)區(qū)的教育事業(yè)進(jìn)行補(bǔ)助，但這種補(bǔ)助并不是無條件的，它是基于對各學(xué)區(qū)的評價(jià)結(jié)果給予相應(yīng)補(bǔ)助的。順應(yīng)聯(lián)邦政府這一誘人條件，一些大學(xué)及服務(wù)性機(jī)構(gòu)紛紛成立了評價(jià)中心，并提出了一系列評價(jià)方案，比較有代表性的有以斯塔弗爾比姆、克龍巴赫為代表的學(xué)者提出的CIPP評價(jià)模式，由背景評價(jià)（ContextEvaluation）、輸入評價(jià)（InputEvalua－tion）、過程評價(jià)（ProcessEvaluation）、結(jié)果評價(jià)（ProductEvaluation）構(gòu)成，簡寫為CIPP。區(qū)域教育評價(jià)后來的大發(fā)展與它逐步具有的“績效考核”“改進(jìn)依據(jù)”“發(fā)展推廣”及“綜合導(dǎo)向”等價(jià)值功能有直接的關(guān)系。正是因?yàn)樗倪@些功能，各國政府及其下屬各行政單位的教育管理部門把教育評價(jià)的結(jié)果作為了解和監(jiān)控教育教學(xué)質(zhì)量與績效的重要工具之一。比較有成效的有美國、加拿大、英國、澳大利亞等。美國是地方分權(quán)的聯(lián)邦制國家，它主張從學(xué)生成就、教育政策與執(zhí)行成效、背景等方面進(jìn)行評價(jià)；加拿大政府設(shè)置了省教育廳長委員會，對各省的各級各類教育實(shí)施績效責(zé)任評價(jià)方案；英國政府成立教育標(biāo)準(zhǔn)局，對所有教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行績效評價(jià)，并且對教育評價(jià)加以制度化；澳大利亞由聯(lián)邦與各州共同發(fā)展《澳大利亞國家教育指標(biāo)方案》，以此作為評價(jià)各州教育發(fā)展的依據(jù)。［1］62此外，就地方案例來看，比如加拿大的安大略省，成立了“教育質(zhì)量與績效責(zé)任辦公室”，專門負(fù)責(zé)本省的教育績效的評價(jià)工作。

三、價(jià)值多元時(shí)期，倡導(dǎo)多元價(jià)值下的協(xié)商與融合

20世紀(jì)70年代以后，價(jià)值多元的取向得以彰顯。特別是20世紀(jì)80年代后期以來，對多元文化的重視、新公共管理運(yùn)動(dòng)的興起、社會的市場化、以人為本的觀念等形成了一種新的社會風(fēng)氣。這種風(fēng)氣的出現(xiàn)與二戰(zhàn)后美國進(jìn)入一個(gè)更加復(fù)雜而多元的社會密切相關(guān)，這個(gè)時(shí)期正是社會矛盾和問題的凸顯期，經(jīng)濟(jì)的蕭條促使人們開始更多反思現(xiàn)有的教育評價(jià)模式，開始對上一時(shí)期單一價(jià)值取向的評價(jià)產(chǎn)生懷疑，提出了一系列基于多元價(jià)值協(xié)商的評價(jià)模式。

以美國為例，美國在“滯脹并行”的背景下，出現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)低增長、高通貨、高財(cái)政赤字和高失業(yè)率等，這些社會問題引發(fā)了一場強(qiáng)調(diào)公共利益、公眾滿意度、顧客導(dǎo)向的運(yùn)動(dòng)。人們普遍認(rèn)識到，教育已不再是少數(shù)人的活動(dòng)與特權(quán)，而是屬于大眾的，屬于來自各方利益相關(guān)者的普通人的普通權(quán)力；相應(yīng)地，人們對教育評價(jià)的要求也不僅僅是客觀、真實(shí)、準(zhǔn)確，更重要的是要通過教育評價(jià)這一手段將其意見和要求直接反映到教育決策中去。說到底，這是人本主義教育思潮在教育評價(jià)領(lǐng)域中的真實(shí)反映。人本主義教育思潮以人本主義和存在主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，它捍衛(wèi)人的尊嚴(yán)，肯定人的主體價(jià)值。基于這一理念，它要求社會尊重多元文化，倡導(dǎo)平等、公正、公開等教育理念。它強(qiáng)調(diào)所有的個(gè)體特別是社會的弱勢群體在教育中的平等。在這種教育理念下，人們要求教育評價(jià)走出傳統(tǒng)的那種單一、確定的價(jià)值窠臼，而去關(guān)注多元利益主體的不同價(jià)值訴求。

作者：賈萬剛 王舒 褚宏祥 單位：淄博師范高等?？茖W(xué)校 遼寧教育研究院