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一、何為教師教育

“教師教育”一詞是由“師范教育”一詞演變而來的。顧明遠1990年主編的《教育大辭典》將師范教育界定為“培養師資的專業教育，包括職前培養、初任考核試用和在職培訓”。然而，在人們的傳統觀念里，師范教育仍然主要是指教師擔任教職前所接受的正規學校教育。

上世紀90年代末，人們開始用教師教育取代師范教育。究其原因，主要有三:一是教師教育比師范教育具有更深刻的寓意，用教師教育這一話語能更好地體現當前教師培養的內在特征和發展趨勢;二是由于對師范教育的認識存在“應然”和“實然”兩種狀態，學者和專家希望通過話語的轉換改變大家認為教師培養是一種終結性正規學校教育的傳統觀念;三是出于符合國際慣例的考慮，國外的文獻中普遍使用的話語是教師教育而不是師范教育。

教師教育是師范教育的邏輯與歷史的延伸，至此我們似乎已明白“教師教育”的含義，但在文獻查閱中我們會發現，對教師教育概念的具體界定卻并不多，通常情況下都是將其作為眾所周知的概念來使用。以下是較有代表性的幾種有關教師教育概念的表述:

《維基百科全書》認為，教師教育是指為培養教師能在課堂、學校乃至社會有效履行其職責所需知識、態度、行為、技能而設計的政策和程序，可分為職前教育、入職教育和教師發展三個階段;

《教學和教師教育國際百科全書》認為教師教育分為職前、入職和在職三個階段，這三個階段是一個連續的過程。

國內較權威的定義是2002年的《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》，認為教師教育是指“教師的職前培養、入職教育和在職培訓的統稱”;黃葳在《教師教育體制》一書中也認為教師教育是“培養與培訓師資的專業教育。

從以上表述可見，目前大家對教師教育概念的表述集中體現在教育的終身性和過程的連續性上，強調要將入職教育和在職培訓納入到教師教育體系之中。然而，用“教師教育”替代“師范教育”，所反映更深層次的變化是師資養成從理念、體系再到結構、層次的深刻變革。對教師教育的概念界定僅僅關注于其教育的終身性是不夠的。因此，本文嘗試對教師教育概念作出如下界定和詮釋:

教師教育就是多元化、一體化、專業化、大學化、系統化的師資培養培訓活動。

多元化———是指教師教育體系的開放化。辦學主體面向市場從封閉、獨立、單一走向開放、綜合、多元。教師來源多樣化，既可以由獨立設置的教師教育院校(高師院校)來培養，也可以由綜合性大學和其它非師范院校設教育學院來培養。當然，多元、開放的教師教育體系的建立必須以完善的教師資格證書制度以及教師教育機構、教師教育項目(或專業)認可制度為條件。

一體化———是指教師教育過程的連續性和教師學習提高的終身化。教師的培養、培訓從職前、職后分離走向職前、入職、職后互相銜接、連貫一體，國家對教師的培養、培訓從理念、課程到機構、資格制度進行全程規劃設計。教師教育一體化不僅僅包括上述縱向意義上的一體化，還包括橫向意義上的一體化，即教師教育不僅僅是在正規教師教育機構為教師提供“正規化學習”的教育機會，還應利用圖書館、因特網、工作場所、博物館等各種教育資源為教師的“非正規化學習”提供支持。

專業化———是指教師職業的專業化和教師培養的專業化。從本質上來說，教師教育是一種專業教育，是一種不同于“職業教育”的“專業教育”。

作為一種專業教育，從組織建制上說，這種專業教育需要在大學的專業學院完成;從學科建制上說，這種專業教育的實施需要以建立教師教育學科、設置教師教育專業為條件。

大學化———是指教師教育辦學層次的高層次化。這是由教師教育的專業教育屬性所決定的。從國際經驗并結合我國國情來看，專業教育一般不能低于本科層次，因此，教師培養在大學，教師的培養培訓任務應統一由高等教育機構承擔。當前我國正由傳統的三級師范教育體系向二級師范教育體系轉型，有條件的地方正在向一級師范過渡，我國正處于教師教育大學化的進程中。需要指出的是，“教師”不僅是指中小學教師，還包括學前教育教師。從教師教育大學化的角度看，學前教育教師的學歷要求也要以本科為目標。當然，這需要根據我國社會經濟教育非均衡發展的特點而逐步推進。

系統化———是指教師教育內容的整體性與系統性。一方面，教師教育內容應包含“知識、態度、行為、技能”等多個方面，教師教育不僅應提供給學生足夠的知識與技能，更應注意培養學生的專業倫理、發展學生的批判性思維和意識。另一方面，教師教育是一個包括課程教學、教學研究與教學實踐等多個環節的系統工程，教師教育不再象以前單靠大學教育就能完成，大學教師教育要與以中小學校為本的教師教育有機結合起來，大學與中小學要結成相互合作的伙伴關系。

二、何為教師教育轉型

轉型是指結構、體制等方面的轉變、改革，可以理解為由一種類型轉變為另一種類型。所謂教師教育轉型，就是指教師教育由一種型態向另一種型態轉變的過程。而教師教育轉型期則是指教師教育由一種類型轉變為另一種類型的時間范圍。

當前的教師教育轉型，我們可以理解為從“師范教育”到“教師教育”的轉型，也即由封閉、定向的師資培養模式轉向開放、非定向的師資培養模式。

這種從封閉向開放的教師教育轉型始于第二次世界大戰后，當時美國、英國、德國等國家相繼進行了師范教育改革，所有的師資均由綜合大學采用開放的、非定向的模式進行培養。自此，在世界各國拉開了教師教育轉型的序幕。

我國高等師范教育自1897年發端到1921年，主要參照德、日教育制度，初步形成以獨立設置師范院校為主體、單一定向的師范教育體系;1922年至1948年，主要參照美國教育制度，形成獨立設置師范院校和綜合大學師范學院并存的開放模式的師范教育體系;1949年新中國成立后到1998年前，主要參照蘇聯教育制度，重建與發展獨立設置、教師培養培訓分離的師范教育體系;20世紀90年代后期以來，主要借鑒發達國家的經驗，逐步建立師范院校為主，綜合性高校參與的開放的教師教育體系。我國當前的教師教育轉型，就是專指20世紀90年代以來，從傳統封閉、定向的師范教育逐步向開放、非定向的教師教育轉變的演進過程。

我國當前的教師教育轉型起始于上世紀90年代，這一時間節點的確定是由教師教育概念的五個屬性決定的。一是教師教育的多元化。1999年的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出“調整師范院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范高等學校參與培養培訓中小學教師的工作”，意味著相對獨立、封閉的“定向型”師范體制被打破;二是教師教育的一體化。1995年《教育法》規定“建立和完善終身教育體系”奠定了終身教育的法律地位。“終身教育”的理念加快了教師教育從“一次性”、“終結式”走向職前、職后一體化的進程;三是教師教育的專業化。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規定:“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確立了我國教師的專業地位。2000年，作為我國教師職業許可制度的教師資格制度在全國開始全面實施;四是教師教育的大學化。1999年教育部頒發的《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》明確提出師范教育層次結構由三級師范逐步向二級師范過渡，最終發展到一級。從此，中師逐漸退出歷史舞臺，許多師專也升格為本科;五是教師教育的系統化。新形勢、新挑戰要求新型教師具有先進的教育教學觀念、寬厚的學科專業知識、過硬的教育教學技能、扎實的現代教育技術和較強的研究創新能力。1997年原國家教委下達了《關于組織實施“高等師范教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”的通知》，對“高師教學改革計劃”提出了具體的指導意見和實施辦法。

一個國家高等師范教育體制的確立不是隨意的，它與該國所處的特定歷史階段中社會政治、經濟和教育發展的程度密切相關，每一種師范教育體制的運行，都要求與之相適應的基本條件。在哪個層次上培養師資，采用何種師范教育制度，遵循著歷史發展的客觀規律。顧明遠先生認為，由定向型師范教育向非定向型教師教育轉化需要前提條件:一是師資數量在這個國家已經得到充分的滿足;二是師資的質量需要提高，這種提高包括了教師所教的學科專業水平和教育職業水平;三是教師的職業是有一定的社會吸引力，有一定的競爭能力。

上世紀90年代以來，隨著社會經濟的發展、教育普及程度的提高和教師地位的提升，教師需要不斷更新其知識結構并提高其教育教學水平，傳統單一、封閉的師范教育已不能滿足其現實需要，導致向多元、開放的教師教育轉型。

那么，教師教育轉型期結束的時間節點又如何界定?理論上說，當師范教育體系由三級向二級，再向一級，最后從非定向型走向完全開放之日，也即當獨立設置的本科師范院校走向終結之時，就是教師教育轉型期結束之日，從國際經驗上看也大都如此。然而，從我國現實情況看，有的綜合化程度并不高的師范院校千方百計想更名，而有的師范大學即便其師范性已有名無實，與其它綜合性大學并無二異，卻不愿意在其校名中去掉“師范”二字。所以僅憑校名上是否存在師范院校很難判別教師教育轉型期結束與否。因此，教師教育轉型期結束的時間節點界定，嚴格地說應該是:當全國大多數的本科師范院校都發展成為文理科兼備、基礎研究顯要、多學科有機融合、培養目標多元的綜合性大學(無論更名與否)之日，或者說當傳統意義上純粹的師范院校走向終結之日，就是教師教育轉型期結束之時。

獨立師范院校的消亡在終極論上說是歷史的必然，但它是一個歷史過程，這個過程的長短不僅受這個國家的教育發展水平、地區差異等因素的影響，同時與該國的教師教育傳統觀念也是息息相關。我國的教育發展水平整體還不高，地區差異比較大，這就決定了我國的教師教育轉型不可能在短期內完成。美國始于二戰后的師范教育機構轉型，大約只用了三十年左右的時間。美國之所以在這么短的時間內完成轉型，其原因除了美國政府推動高等教育大眾化的強制政策以外，還有一個重要的方面是美國社會學術傳統的教師教育觀，即認為學科訓練是教師培養的基礎。在這樣的邏輯下，顯然最有效的學科訓練應該是在綜合大學而不是在所謂的專門性師范教育機構中進行了。與美國等其它國家相比，我國有著更長期的師范院校獨立設置歷史;從我國歷來對教師的“桐子”、“園丁”、“蠟燭”、“人類靈魂工程師”等隱喻中也昭示了國人對教師職業價值的認知，以及重視教師專門培養的傳統理念。從這個方面來看，我國的教師教育轉型也將是一個漸進、長期的過程。

三、何為教師教育特色

隨著教師教育的轉型，作為教師教育功能主要承載主體的師范院校也勢必面臨轉型。傳統的師范院校正從定向封閉向非定向開放、從單一型向綜合型發展。可以說，目前我國師范院校的轉型，已經是一個普遍存在的事實。然而，正是由于人們對于教師教育轉型的漸進性和長期性認識不足，使得我國一些師范院校的“轉型目的不明確，科學論證不夠，條件準備不足，與提高師資質量的要求背道而馳”。

近年來，人們開始冷靜看待師范院校的轉型，并更為深刻地認識到，在教師教育對綜合性大學開放的體制下，轉型過程中堅持教師教育特色是各高師院校安身立命、謀求發展的需要。否則，輕易放棄自己的傳統特別是在中小學教師培養方面的特色和優勢，不僅不利于我國教師教育的穩定發展，而且也無助于學校自身的發展。然而，在實際辦學過程中，如何堅持教師教育特色、轉型的程度如何把握等問題卻時時困擾著師范院校的管理層。于是，對何為“教師教育特色”的正確認識便事關重大了。

首先看辦學特色的概念。對高校辦學特色內涵的理解，學界有眾多闡釋。歸納起來主要有五種較具代表性的觀點:一是“個性論”，強調辦學特色就是辦學的“個性化”，是一所大學區別于其它大學的特點和亮點。

二是“優勢論”，強調特色是一種比較優勢，“人無我有是特色，人有我強是特色，人強我新也是特色”。

三是“經驗論”，強調特色是辦學經驗的積累，認為辦學特色是學校長期積累下來的，能對教學工作起基礎作用，其自身已形成了傳統或制度，對人才培養起潛移默化的重要影響，且得到社會公認的辦學經驗。

四是“文化論”，強調特色是一種獨特的學校文化，認為辦學特色就是區別于其它學校的文化特征。

五是“綜合論”，強調特色是諸多辦學特征的綜合體現。對辦學特色眾說紛紜的概念詮釋使得人們很難精確把握辦學特色的實質內涵。為此，筆者綜合各家所說，認為辦學特色是指學校在辦學過程中基于辦學職能形成的、相對穩定的、社會公認的、優于他校的、獨特的個性品質與風貌。筆者認為，本定義總體上能較好地體現辦學特色“個性論”、“優勢論”、“經驗論”、“文化論”和“綜合論”的一些基本內涵。

根據上述對辦學特色的認識，那么教師教育特色就是指高校在辦學過程中基于培養、培訓教師這一特殊任務而形成的、相對穩定的、社會公認的、優于他校的、獨特的辦學品格與個性風貌。“基于培養、培訓教師這一特殊任務而形成的”———伯頓·克拉克教授在其專著《高等教育系統》中指出“在任何情況下，一個系統的特色總是圍繞它的任務而形成的”。因而教師教育特色理應是“基于培養、培訓教師這一特殊任務而形成”;

“相對穩定的”———教師教育特色的形成需要積累、需要經驗，特色一旦形成后在一定時期內則是穩定的，但這種“穩定”性又是“相對”的，以體現教師教育特色與時俱進的“時代性”;

“社會公認的”———教師教育特色必須要有一定的社會認可度，這種認可度是教師教育綜合實力的體現。教師教育特色的形成基于良好的社會聲譽，而良好的社會聲譽則是教師教育辦學業績的客觀反映，如招生就業情況和廣大校友在社會上的總體表現等;

“優于他校的”———特色是一種比較優勢，教師教育是否形成特色，要看教師教育是否特別優于學校工作的其它方面，也特別優于其它學校，如在教師教育研究成果的數量與質量、教育學科在全國同類院校中的排名等方面是否特別出眾;

“獨特的”———特色就是一所學校個性，是區別于其它學校的特點和亮點，如有的大學以培養優秀教師為主要特色，有的大學則以教師教育研究為主要特色;

“品格與風貌”———“品格”是內含的，“風貌”是外顯的。教師教育特色既要強調教師教育外顯的一些獨特性因素，還要強調內含的文化特征。

從上述對教師教育特色的概念闡釋可以看出，要體現這種“相對穩定的、社會公認的、優于他校的、獨特的辦學品格與個性風貌”，其內涵是廣域而豐富的。具體地說，教師教育特色既有顯性的內容，也有隱性的內容;既有理念層面、制度層面的特色，也有實踐層面(行為與效果)、物化層面的特色，既可以是功能特色，也可以是學科特色、專業特色、課程特色等等。也就是說，教師教育的特色，可以在不同的向度體現出來。

那么，教師教育特色究竟體現在哪些向度?這是問題的關鍵，因為這是評判一所高校是否具有教師教育特色的依據。根據本文對辦學特色的定義，并結合高等學校的基本職能和高等教育的發展規律，我們認為，高校辦學特色的主要體現向度應有四個方面:大學文化特色、學科專業特色、人才培養特色和管理制度特色。它們之間存在一定的內在邏輯關系:精神文化是靈魂，學科專業是核心，人才培養是目標，而管理制度是保障。因此，教師教育特色的體現向度就主要包括以下四個方面:

大學文化特色———能夠體現教師教育特色的文化，是崇尚道德規范的文化，是提倡修身養性的文化，是長于通識兼具專業的文化。這種文化的內涵，集中體現在“學為人師，行為世范”上。在教師教育特色鮮明的大學里，無論師范生或非師范生，均應具有能夠成為厚學師表的廣博文理知識和社會模范的高尚品行。

學科專業特色———能夠體現教師教育學科專業特色的大學，其師范類專業數應在本科專業總數中占有一定的比例;其教育學學科的綜合實力在全國或本地區應具有一定的優勢。

人才培養特色———在教師教育特色鮮明的大學里，師范生人數在本科生總人數中應占有一定比例;所培養的畢業生普遍受到中小學的歡迎，師范畢業生一次從教就業率較高;校友中教育專家、特級教師和校長的人數與當地其它高校相比應有較大優勢等。

管理制度特色———在師范院校逐步轉型、教師教育進入大學化制度環境的時候，需要有專門的組織建制和管理體制作為保障。在一所具有教師教育特色的大學里，應有專門的教育學院和專門的教學、學術組織承擔專業教育工作，學校層面還應有專門的管理機構協調全校的教師教育工作，建立高效有序的工作機制等等。

結語

縱觀目前的一些高師院校，辦學越來越趨同，其教師教育特色也越來越不鮮明。正如顧明遠先生所說的那樣，“轉型并沒有帶來良好的效果”。于是，對此進行反思就顯得很有必要了。這也正是本文之所以將“教師教育”、“教師教育轉型”和“教師教育特色”等幾個眾所周知的概念進行重新理解和認識的原因所在。本文認為，教師教育就是多元化、一體化、專業化、大學化、系統化的師資培養培訓活動;從傳統封閉、定向的師范教育向開放、非定向的教師教育轉變的演進過程，是一個漸進、長期的過程;教師教育特色是指高校在辦學過程中基于培養、培訓教師這一特殊任務而形成的、相對穩定的、社會公認的、優于他校的、獨特的辦學品格與個性風貌，具體體現在大學文化特色、學科專業特色、人才培養特色和管理制度特色四個方面。上述觀點，將有助于建構一個回答新型教師教育體系如何構建、高師院校在綜合化趨勢中轉型程度如何把握、教師教育特色如何評判和培育等問題的理解框架。