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課堂教學質量評價是根據教育目的和教學評價標準，對課堂中教與學的活動和效果進行價值上的判斷。有效的課堂教學評價能夠激發教師的專業自覺和主體意識，進而提高教師的教學質量、效率和水平[1]。教學評價中常常采用多個信息來源、多種評價方法來制定科學評價指標，力求客觀地反映教師在課堂教學中的績效水平。根據評價的作用、目標不同，課堂教學質量評價可分發展型和獎懲型兩類。國外的課堂教學質量評價起步于20世紀20年代，至今已基本形成通過綜合評價標準對教學進行全方位評價的發展型教學評價體系。我國高校課堂教學質量評價起步于20世紀80年代中期，大部分還是獎懲型評價。隨著高等教育改革的深入，課堂教學質量評價工作已經在國內各個高校中不同程度地開展，所使用的課堂教學質量評價體系也隨之不斷地進行著改革和完善。為了全面了解我國高校本科教學評價的基本情況，筆者對國內近四十所高等院校的課堂教學評價指標及實施辦法等相關文件資料作了搜集，并從評價主體、原則、內容、實施方案等幾個方面進行歸納總結，以期為教學評價工作提供參考。

一、課堂教學評價主體

要全面地對教師的課堂教學質量進行權衡評價，需要從不同主體的角度進行觀察分析，才能得出客觀準確的評判。教學評價的主體主要有學生、同行、管理人員、任課教師等四類。

（一）學生

聽課的學生是學生評教的主體。各個學校采用不同形式的學生評價表，定期對所有課程進行學生評分（通常是一學期進行一次）。有關教學管理人員通過對數據的比較分析，發現課堂教學環節的不足，從而進一步改進教學工作。國內外絕大多數高等院校都采用系統的學生評教方法來評價教師的課堂教學。

（二）同行

同行評價的主體是學科相關的校內外資深專家和同行。專家和同行通過課堂觀察等形式對授課教師在教學活動中的表現進行評價。為了獲得教師教學的第一手資料，大多數國外高校都開展同行評價，國內高校大多也通過教學督導等形式組織專家和退休教師對教師的課堂教學進行持續的觀察。

（三）管理人員

為了直接監控和保障教學正常運行，許多高校要求院校領導和教學管理人員對課堂教學進行評價，管理人員的評價結果也常常作為課堂教學評價結果的一個重要組成部分納入最后的統計。

（四）任課教師

以任課教師為評價主體的自我評價在國外大學和學院教學評價中經常使用，國內有的大學也將教師自評納入教學評價結果的統計。例如清華大學課堂教學評估即含有教師自評這種方式[2]。比較而言，學生評教、同行評價、管理人員評教、任課教師自我評價這四種不同主體的教學評價方式各有優劣。學生作為教學的直接對象全程參與課堂教學，他們的評教結果最為準確。但是課程的重要性，教師職稱，課程的規模和深度都可能影響學生評教的信度和積極性，加上學生對評價指標體系項目及內涵的理解也可能存在偏差，這些都會影響評教的準確性和客觀性。同行專家能對教材的難易度、教授內容的完整性以及教學目標是否實現等方面進行全面的評價，還可以對授課教師的教學形式及方法等方面提出更有效的建議[3]。管理人員參與教學評價，有利于發現優秀教師并發揮其教學特長及其輻射作用，促進全校教學工作。但是專家和管理人員對每個課程的了解有限，評價結果難免片面。教師自評則可以幫助教師進行自我反省、自我監控。因此，學界基本上堅持多元主體的評價。在我國課堂教學評價實踐中，實行多元主體評教的高校，學生評教的比重一般都超過50%。例如，中國政法大學本科各類評教結果中學生評教比重占70%，同行專家、教學管理人員和教學督導評教占30%[4]；浙江大學本科評教結果中學生評價權重占70%，同行及管理人員評價權重占30%（院系主管教學領導、教學督導和教學管理人員各占10%）[5]；福建農林大學教師課堂教學質量綜合評價結果中學生評價占60%，教師評價占40%[6]；中國礦業大學教師課堂教學質量評價結果中學生評教分數占60%，學院專家同行聽課分數占20%，學院督導組專家聽課分數占20%[7]。

二、課堂教學評價原則

評價指標體系是課堂教學質量評價的根本依據。完善的評價指標體系能夠對課堂教學起到規范和引導作用。評價指標體系的完善性取決于評價原則的科學性。在實踐中各個高校根據實際情況遵循相應的課堂教學質量評價原則。其中大多數高校認同的基本原則包括以下幾方面。

（一）全面性

課堂教學是一個綜合的過程，這個過程涵蓋了教學態度，教學內容，作業及輔導，教學方法，教學效果等多個環節。所以，各個學校在設計課堂教學質量評價指標體系時，都盡量以課堂教學為主，涉及整個教學過程，做到評價內容全面完整。例如西安交通大學學生教學評價指標體系，涉及課堂講授、課輔兩個環節，涵蓋了課程內容、講授水平、教學手段、教學態度、教學效果、課后答疑、批改作業等七個方面[8]。

（二）科學性

評價指標體系的建立應當遵循課堂教學的特點和規律，體現課程特點、學科差異。例如，北京大學的課堂教學評價指標分理論課、實踐課、體育課三類；中國礦業大學本科課堂教學評價根據思想政治理論課、理論課、實驗實踐課、體育課、公共外語課和雙語課六類，分別按照不同評價指標進行評價[7]；浙江大學本科課堂教學質量評價指標分理論課，實驗課，體育課，公共外語課和雙語課四類[5]。

(三)可操作性

評價指標體系既要具備科學性，又要具備可操作性。為了便于學生和專家評價課程，各高校現行的課堂教學評價指標數量都不多。根據筆者對近四十所高校的九十個各類課堂教學評價指標的統計分析，半數以上的指標體系具體指標不超過十二條，具有二級指標體系結構的一級指標一般在五個以下。一般而言，指標描述簡明扼要，易于理解；評價結果以百分計算，便于統計分析；定量評價值大多分為四檔或五檔，便于評價主體操作。根據評價主體的不同，評價指標的內容和表述也不同。例如，南通大學學生使用的本科教學課堂評價指標有八項，側重于對任課教師的整體素質和教學能力的感受，而專家使用的評價指標有九項，著重考察任課教師的教學技能、教學方法和授課內容[9-10]。

（四）綜合性

在教學評價中，一般常使用定性評價與定量評價兩種方法。這兩種考核方式綜合使用，取長補短,才能相得益彰,對教師教學質量做出全面和準確的判斷。目前我國教學評價定量考核占據主流地位，但是已經有很多大學逐步嘗試使用定性評價，以方便評價主體與客體的雙向交流。例如，中國農業大學本科生網上評教時，還需提供對任課教師的意見建議；中國政法大學本科課堂教學質量學生評價指標中就有“對于該教師的這門課程，我還想說的是……”這樣的題項[11]；南開大學課堂教學質量評價表（學生評教用）中也需要學生填寫“對該課程的教學安排、課堂教學及使用教材的意見或建議”[12]。

三、課堂教學評價的主要內容

高等學校的課堂教學評價內容能夠直接反映一所大學的教育理念與教學要求，引導學校教學改革的方向和進程。國外大學教學評價形式是多樣的，一般具有很強的專業針對性，不同學科有不同的評價內容。通常是首先在學校層面制定教學評價的一般性指南，確定出對教師教學的基本要求，然后各個院（系）再根據自身專業的特點，編制出符合學科教學實際的評價工具。例如哈佛大學等高校，不僅每個學院的評價表格不同，而且其中每一個專業的評價項目也不盡相同。另外，特別關注學生對學科理論知識的理解和掌握，學習課程的態度、興趣，學習的獨立性和創造性。例如，關于學習興趣，康奈爾大學的問項是“教師的反饋能否激發你進一步探究學科知識的興趣”，斯坦福大學問項是“教師的講授能否使你對教學內容產生新的想法”[14]。從這些評價問項可以看出，它們很重視提高學生獨立學習和獨立創造的能力，希望把學生培養成為具有獨到見解的創新型人才。通過對國內近四十所高等院校教學評價情況的調研總結，課堂教學評價指標主要包括教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等幾個方面，主要分理論課、體育課、實驗課、雙語課、思政課幾個大類。例如，華南農業大學的評價指標中包括教學態度、教學內容、教學方法、教學效果這四類一級指標，下含三到四個二級指標[15]；南開大學教學內容學生評教用指標包括教學內容、教學方法、教學態度、教學效果、育人情況、總體印象六個一級指標，下含三至五個二級指標[12]。也有部分學校開始嘗試對不同的學科采用不同的評價指標。如華南農業大學課堂教學質量評價標準根據學科不同分人文類學科、理工農類學科、體育實踐課、外語類學科四類[14]，不同學科評價指標項和內涵均有不同的側重。為了減少學生的評教負擔，一些高校對學生評教指標進行了精簡和提煉，例如西安交通大學、中國農業大學、中國政法大學等高校本科生評教的指標均只有六至七項[8，4]。北京大學、浙江大學等一流大學逐漸重視學生的學習情感，教學評價以學生的發展為標度評價教師的課堂教學效果。例如，浙江大學本科課堂理論課學生評價使用的指標包含教師和課程兩個內容（總分各一百分）。其中教師評價內容有五個指標，分別是：老師關心我的課程學習狀況；備課充分,教學內容安排合理,重點突出；課內外均樂于答疑解惑；老師善于與學生互動,有良好的交流技巧；通過該課程的學習,我覺得很有收獲。課程評價的幾個指標是：教學要求合理,內容充實；教學資源(含教材)豐富,有助于學習；課程學習后收獲大,開課價值高[15]。但是，也有很多學校的教學評價指標內容主要集中于教師的教學表現，極少提及學生在教學中的進步與變化；指標描述含混生硬，存在使用一套教學評價指標評價所有課程的現象。

四、課堂教學評價的實施

（一）采取多種措施保證學生的參評率和評價的客觀性

作為一個統計結果，學生評教必須達到一定的參評率才能客觀地體現學生對任課教師的課堂教學質量整體評價。為此，高等院校通常設置專門的教學評估部門，通過多種渠道進行評教宣傳。部分高校還將學生評教與選課等教學活動相關聯，采取先評教后選課或者后察看成績等方式，促使學生參與教學評價。例如清華大學、四川大學等學生須評價完所有課程才能進入下學期的選課環節。學生評價具有客觀性和合理性，但也有其局限性。為保證學生評教結果的客觀公正，各高校均采取了一些措施。例如，重慶工商大學允許任課教師可根據以下情況取消學生的評教資格：任課教師隨機三次點名未到堂，缺交或抄襲作業，擾亂課堂教學秩序等。被取消評教資格的學生數控制在教學班人數的20％以內，須在評價開始前提交給教務處。同時每門課程的十個評價指標不能全部評定相同等級，否則系統將視為無效評價，學生將無法完成評價工作[16-17]。

（二）推行網上評教

隨著教育信息化進程的推進，各高校基本已經實現了網上評教，用現代化手段提高工作效率。這種方式利于教學管理部門進行數據的收集整理，也便于教師及時察看自己的教學效果和學生的反饋意見。中國農業大學等高校，使用的系統中將學生評教模塊和本科生教務系統整合在一起，便于評教系統和教務系統各模塊間數據的共享和操作。當然，還有許多學校是使用獨立的多維教學評價系統，將學生評教、同行評教、管理人員評教、教師自評等模塊單獨整合，進行數據收集和匯總分析。

（三）評價結果及時反饋

課堂教學評價的結果要向任課教師進行及時反饋才能起到促進作用。我國的課堂教學質量評價中，學生評教和教師自評一般是課程快結束、期末考試前進行，同行評價和管理人員聽課是在學期中進行的。不論是哪種評價方式，各高校都會統計整理后將評價結果及時反饋給任課教師。

五、課堂教學評價工作的不足和建議

（一）獎懲性評價為主，評價結果與任課教師的晉升、收入掛鉤

為了提高教師和學院對課堂教學評價結果的重視程度，各高等院校紛紛出臺相關政策以便推動工作的開展，典型的做法就是教學評價差的老師不能參與職稱晉升或者年終考核視為不合格。比如，西安交通大學規定教學質量評價為優秀，則課酬系數為1.15；教學質量評價為合格，則課酬系數為1；教學質量評價為不合格，則課酬系數為0.7[18]。又如，福建農林大學教師根據課堂教學質量綜合評價結果的高低享受不同等次的教學質量績效獎勵，在專業職務評聘中實行一票否決制[6]。這種模式容易造成教師一味迎合教學評價指標、迎合學生好感而放松對學生的要求。實際上，獎懲性教學評價更重要的目標應該是以評促教，使教師能通過教學質量評價對其教學工作進行反思，發現問題，從而不斷改進，提升自身教學水平，提高本科課程教學質量。國內高校應在評價方法、評價指標、評價信息反饋以及評價結果的處理上進一步探索，使課堂教學評價向有利于教師發展的方向轉變。

（二）評價指標體系專業針對性不足

通過調查，筆者發現我國教學評價指標專業針對性不足。為數不少的高校在課堂教學評價中竟然對所有的課程都使用同一套指標。工作做得稍微細致一點的高校，一般也就是根據不同的課程屬性提供五六套課堂評價指標，大體不外乎是理論課、體育課、雙語（外語）課、實驗課幾類，也有少數學校對思政課單獨設置了評價指標，或者對文科和理科課程分別設置不同的評價指標。這種分類還是比較粗線條的。應該說，不同課程,其內容、側重點和教學方式是不一樣的，如果拿同一標準評價不同學科和類型的課程往往難以真實地衡量教師的實際教學水平。因此，在課堂教學評價中，必須加快推進評價指標體系專業化的進度，避免“一表多課”的評價弊端。

（三）一線教師對教學評價參與少

我國高校教學評價體系對于一線教師的直接參與重視不足。在筆者調查的近四十所高校中，將教師自評納入學校課堂評價體系的只有兩所。更多的高校則是在制定教學評價指標的過程中，以教學管理人員意見為主，一線教師參與不夠。在這種情況下，教師對評價指標不了解，沒有發言權，只能被動地接受評價。其實，教師作為課堂教學的組織者，對如何提高課堂的教學質量、如何進行科學評價最有發言權。教師的自我評價是教學評價中不可替代的一環,國內高校需要在教學評價實踐工作中引起重視。