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第1篇

1.培訓內容的同質化

首先，不同參訓者培訓內容的同質化。參訓特教教師接受無區(qū)別無針對性培訓，即不區(qū)分專業(yè)出身、不區(qū)分學校類別(聾、啞、智等)，集中授課，講授同樣的內容。其次，不同培訓班次培訓內容的同質化。培訓經常由不同級別的部門組織，但是培訓的內容卻互相重復。

2.培訓缺乏實效性

一方面，培訓內容的同質化致使特教教師積極性不高;另一方面，培訓方法缺少靈活性，機械的講授使參訓特教教師處于被動地位，硬性接受新知識。參訓者普遍感覺培訓效果不佳。

二、翻轉特殊教育師資培訓課堂的可行性

翻轉課堂，是通過顛倒知識傳授和知識內化，來改變傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規(guī)劃的新型教學模式。翻轉課堂為特殊教育師資培訓提供了新的路徑，特殊教育師資培訓可以運用翻轉課堂的理念，以信息技術為支持，實現(xiàn)培訓的翻轉，把課堂培訓擴展到網絡，從被動接受式培訓轉變?yōu)橹鲃拥慕涣魇脚嘤枴?/p>

1.翻轉特教培訓課堂的基礎

(1)物質基礎。

互聯(lián)網時代的學習不再局限于書本，而是延伸到了網絡，人們可以通過網絡隨時隨地學習。學校一般擁有機房，甚至為教師配備工作電腦。信息技術為翻轉特殊師資培訓提供了物質基礎。

(2)知識基礎。

翻轉特殊教師培訓課堂要求教師具有一定的信息技術運用能力和和學習能力。首先，教師信息技術運用能力普遍增強，有600多萬中小學教師接受了教育技術能力培訓，約占應培人數(shù)的76%;其次，教師是知識型專業(yè)人員，自主學習能力較強;最后，遠程教育的發(fā)展提供了實踐經驗。

(3)理念基礎。

當今社會是學習型社會，教師作為知識的傳播者、教育的主導者理應是學習的踐行者。自2010年翻轉教育理念傳入我國，很多教師成為翻轉課堂的施行人，他們理解翻轉的理念及優(yōu)勢、劣勢，為翻轉特殊教師培訓提供了理念基礎。

2.翻轉特教培訓課堂的優(yōu)勢

(1)有利于參訓特教教師自定步調式學習。

參訓特教教師具有離散性特點，傳統(tǒng)培訓未重視這一問題，對參訓者進行無區(qū)別的統(tǒng)一培訓，致使培訓效果不佳。讓參訓者按照自己的步驟學習是翻轉培訓的核心理念之一，遵從了特教教師的離散性特點。參訓特教教師可以在培訓前通過網絡觀看培訓者設計的視頻，根據實際情況選擇適合自己的學習步調;學習困惑可通過網絡和專家或其他特教教師進行交流以解答;實踐困境可提交給培訓者作為培訓的案例。

(2)有利于參訓特教教師連續(xù)性學習。

傳統(tǒng)的特教師資培訓具有非持續(xù)的特點，影響了參訓特教教師的學習效果。翻轉特教培訓課堂為參訓特教教師提供了一個具有張力的平臺。無論是參訓前、參訓中還是參訓后，特教教師都可以與培訓者、專家、其他特教教師進行交流，有利于參訓特教教師的連續(xù)性學習。

(3)有利于參訓特教教師建構式學習。

建構式學習強調以學生為中心，教師作為指導者幫助學生內化知識。傳統(tǒng)的培訓以講授法為主，培訓者主導課堂，參訓者成為機械的知識接受者。翻轉特教師資培訓課堂有利于特教教師進行建構式學習。互動的個性化指導是翻轉培訓的另一個核心理念，強調以參訓者為中心。在培訓前、培訓后參訓者可以通過網絡就學習問題向培訓者、專家咨詢，培訓中可以當面與培訓者、其他參訓者交流。

(4)有利于參訓特教教師實踐能力的提升。

特教教師參加培訓的根本目的是為了用于教學實踐，傳統(tǒng)的培訓實效性低，大部分教師無法學以致用。翻轉特教師資培訓可以幫助參訓教師解決教學困境。培訓前參訓教師提交案例，參訓中培訓者會就典型案例進行分析并給予個別指導;參訓特教教師可以在參訓中與其他經驗參訓者進行交流;參訓后培訓者或專家對參訓特教教師的教學實踐進行指導。

三、翻轉特殊教育師資培訓模式的構建

1.培訓前的活動

(1)培訓者。

首先，整合培訓材料。培訓者應以調查為基礎，分析研究參訓者特點，組織適宜參訓者學習的材料。培訓材料應力求易懂性、科學性、實踐性。其次，明確培訓任務。為提高培訓時效性，培訓者應明確培訓任務，避免參訓者學習的盲目性。最后，組織互動式學習。參訓者應利用網絡組織學習者互動交流活動，一方面便于了解參訓特教教師學習的盲點、難點;另一方面讓參訓特教教師互相探討，各種觀點相互碰撞，產生智慧的火花。

(2)參訓特教教師。

首先，觀摩視頻，學習理論知識。參訓特教教師根據自身情況，選擇學習材料，觀看學習視頻和資料，學習理論知識。其次，案例提交與思考。參訓特教教師把現(xiàn)實中的案例提交給培訓者，思考理論對現(xiàn)實的指導意義。再次，尋求指導。對于學習中遇到的疑惑應尋求培訓者指導。

2.培訓中的活動

(1)培訓者。

首先，重點知識及疑難問題講解。培訓者在培訓中首先對重點知識和疑難問題進行講解，排除參訓者因難點和困惑帶來的學習焦慮情緒，引導其進入學習狀態(tài)。其次，典型案例研討與分析。培訓者選擇的案例應具有示范性、指導性，有助于參訓者理解、掌握培訓知識，解決實際問題。再次，小組討論與個別指導。培訓者應組織培訓課堂的交流活動，引導參訓者進行討論式學習;對需要個別指導的參訓者給予特別指導。

(2)參訓特教教師。

首先，獨立探索。參訓特教教師應對培訓內容進行獨立探索，實現(xiàn)知識的內化。其次，互動交流。參訓特教教師應利用培訓課堂積極參與互動交流，主動向培訓者和其他參訓者討教。

3.培訓后的活動

(1)培訓者。

首先，跟蹤指導。由于教學對象的特殊性，特教教師的教學具有專業(yè)性及復雜性的特點。培訓者在培訓后應對特教教師進行跟蹤指導，幫助其提升實踐能力。其次，評估。跟蹤指導后，培訓者應評估培訓效果，檢驗培訓的有效性。再次，反思。培訓者根據評估結果進行反思，調整不足之處，為以后的培訓打下好的基礎。

(2)參訓特教教師。

第2篇

[關鍵詞]資源浪費；負外部性；市場外配置；界定產權

我國經濟迅速發(fā)展過程中，凸現(xiàn)其資源短缺，而且主要是自然資源的短缺。按照目前的自然資源消耗量和自然儲量，很難保持經濟發(fā)展的平穩(wěn)和實現(xiàn)預定的目標，甚至無法發(fā)展。資源成為制約發(fā)展的瓶頸，有三個方面的因素。一是我國不但不是地大物博，而且是人均擁有資源很少的資源貧乏國。二是經濟發(fā)展速度與資源消耗成正比例，加大發(fā)展速度所需要的資源相應增大。三是資源開發(fā)、利用的浪費。自然資源的浪費更加影響和放大了其它兩個因素。浪費使資源顯得更為貧乏，使發(fā)展中消耗比例更加擴大。同時，一頭是不惜自然資源的流失與浪費，另一頭是一定量的節(jié)約和循環(huán)利用。使得節(jié)約和循環(huán)利用的緩解措施徒勞而無功。因此，認真分析我國自然資源浪費的根本原因，有效地遏制浪費，是我國資源安全和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的制度性需要。

一、自然資源成堆性浪費呈循環(huán)形結構

自然資源的驚人浪費呈現(xiàn)立體結構。從開發(fā)、生產使用到排出的各個層面都是大量浪費。首先，自然資源開發(fā)利用中的丟棄性浪費。礦山的開采、土地的開發(fā)、草原的放牧、森林的采伐等方面的粗放式開發(fā)利用中，不能科學有效地充分利用，而是大量地閑置和丟棄，甚至是利用少，丟棄多。而且丟棄的難以回收。例如礦產資源的開采，《經濟參考報》2005年7月10日刊文統(tǒng)計：“中國煤礦回采率平均只有35%，一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)煤礦的回采率僅為15%，有些低至10%。”浪費的是采購的3倍還多，而且浪費的不可回采。專家稱“揀肥丟瘦”的粗放式開采為“吃菜心”行為。其次，自然資源產品作為要素投入生產中的消耗性浪費。GDP的增長依靠資源的大量墊入而造成資源過快地消耗。《光明日報》在2004年12月27日刊文公布：“中國每創(chuàng)造1美元GDP所耗資源是美國的4.3倍，是德國的7.7倍，是日本的11.5倍”。大手大腳的生產性消耗資源是又一種浪費。生產中不但不尋找替代品，而且不惜加倍地消耗。最后，自然資源的開發(fā)和生產的排出損害生態(tài)環(huán)境的破壞性浪費。一是開發(fā)中對資源的破壞。《中國經營報》2004年12月4日報道：“我國煤礦采空塌陷率創(chuàng)高記錄。平均塌陷系數(shù)為0.24（公傾/萬噸）”。許多地面成漏斗狀，找不到安全的地基，打的水井成了擺設，地表水被礦渣污染，導致村民被迫搬遷。二是過度使用造成的破壞。草原因過度放牧和非常規(guī)使用而大面積沙漠化，森林過度砍伐而成為黃土山坡。三是生產排放性的自然資源破壞。本不稀缺因為被污染而照樣短缺。空氣取之不盡用之不絕，溫室效應、酸雨的出現(xiàn)，優(yōu)質空氣變得稀缺了。水資源緊張的一個重大原因是水資源污染后可用水太少了。

自然資源的多方面浪費有其共同的特征。第一，集聚性浪費。丟棄性浪費、消耗性浪費、破壞性浪費三者之間不是間斷性的此起彼伏，而是齊頭并進的浪費成堆。第二，自覺性浪費。生產者本應對浪費進行效用核算，盡量避免出現(xiàn)浪費。但是，我國的生產者不惜浪費而效用更佳。開采礦產“吃菜心”，可以節(jié)約收邊料和開伴生礦的成本去開采更新的資源才是效用。生產越多，資源浪費成倍遞增，但利潤也相應增加。這是樂意的浪費，生產者并不希望通過技術創(chuàng)新以減少浪費。第三，他人性浪費。生產者不吝嗇浪費，但生產者以外的社會他人則因此而承擔浪費的后果。代內和代際可用資源更少，污染了的環(huán)境治理由國家埋單和社會民眾受害；開采地的搬遷是村民不是礦主等，生產者受益，社會他人受損。所有特征概括起來，就是因為價格對生產者并不起作用。稀缺的自然資源價格顯著低于價值，浪費后影響生產成本的增量不明顯；公有資源的公共產品性，浪費后沒有計入生產成本，由社會他人承擔。因此，生產者缺乏尋找替代品和技術創(chuàng)新的動力機制，放任于浪費之中。

二、自然資源的浪費緣自繞過價格的市場外配置

自然資源浪費的特征表明，因為是不惜浪費他人的資源，而不斷地循環(huán)形的浪費。這主要是被浪費的公有物在市場外轉化成私人產品時的結局。公有資源轉化為私人產品的過程中，不是在市場上通過價格信號的導向決定資源配置的市場交易，是在否定或取代市場配置功能以后的市場外交易，而且是市場外繞過價格機制的外力性轉化，資源的稀缺性不能從價格中反映出來。這樣，形式上轉化為私人使用，實質上仍然是公共資源，并且還存在著形式上都沒有轉化為私人物品的，比如空氣的使用。價格不起作用的權利轉讓被經濟學家稱作市場外配置。市場外配置一般是行政權力配置和經濟負外部性這兩種主要方式組成。

經濟負外部性產生是生產者浪費的動力。經濟“負外部性意味著權利主體行使權利時的行為給他人造成了損害，主體沒有承擔其行為的全部成本，部分強加于他人身上，在經濟上表現(xiàn)為個人邊際成本低于社會邊際成本”。[1]自然資源的破壞性浪費是比較明顯的負外部性。由于環(huán)境影響和破壞反映遲滯，加上我國環(huán)境意識及其制度跟不上生產的飛速發(fā)展，則生產的環(huán)境成本沒有內化于生產過程之中。國家發(fā)展改革委馬凱指出：“許多資源性產品生產過程中，資源破壞和環(huán)境污染的治理成本沒有體現(xiàn)在價格中，外部成本沒有內部化”。[2]而且，生產者造成的許多污染和破壞一時難以量化，很難內化于生產者成本和反映在資源要素的價格中。生產和使用資源要素的企業(yè)缺少因成本約束的節(jié)約外力，浪費成本外攤于他人是必然的了。浪費成本強行讓他人承擔，并沒有與他人談判、交易和體現(xiàn)價格，純屬于無約束的生產者一方的自愿，受損害的他方是特定少數(shù)或不特定多數(shù)。因此美國經濟學家范里安總結認為：“外部效應最主要的特征是存在人們關注但又不在市場上出售的商品。”[3]被污染的環(huán)境就是市場外出售的商品。

最直接的資源浪費來自于無視價格的行政機關配置資源。自然資源征收和劃撥中的大量資源流失是資源浪費的主要渠道。依靠權力含量決定資源去向的行政配置是市場外的權力處置，不是市場內權利配置。首先，行政強制征收后分配稀有資源。“最重要的制度環(huán)境就是，資源的擁有者和消耗者之間在法律上是平等的，都有公平地交易的權利。不幸的是，我們的市場環(huán)境所缺乏的恰恰就是這一點”。[4]農村集體土地要轉為城市工業(yè)用地，不是土地所有權人與建設用地者直接談判，而是單向征收，行政機關按照統(tǒng)一的標準對資源所有者給予補償，沒有討價還價的余地。其次，稀缺的自然資源以行政特別許可形式直接劃撥。資源使用權的取得稱為特許物權。“特許物權是指經過行政特別許可而開發(fā)、利用自然資源的權利。由于它是基于開發(fā)、利用土地之外的自然資源而享有的權利，故我國學者稱為自然資源使用權”。[5]即是以招標、拍賣方式取得使用權，也是象征性的，實質仍是行政配置。《行政許可法》第53條規(guī)定：“行政機關按照招標、拍賣程序確定中標人、買受人后，應當作出準予行政許可的決定，并依法向中標人、買受人頒發(fā)行政許可證件”。采礦權取得時，國土資源部門發(fā)給采礦權人的是行政權力的采礦許可證，而不是民事財產權的產權證。最后，行政配置后，初使取得（或出讓取得）的資源使用權又嚴格限制流轉，很難形成自然資源配置的再流轉（二級市場）。嚴格限制“使其他主體無法進入，自然資源的不可交易也就成為現(xiàn)實。中國法律并不排斥自然資源的使用，然而排斥了交易”。[6]我國的《民法通則》第81條及相應的自然資源單行法律都嚴格限制自然資源使用權流轉。

重要而稀缺的資源由政府直接配置，由于政府信息不完全、手段單一，而不能通過價格信息將資源配置給最值得使用的使用者手中，失去了價格導向的核心作用。同時，行政權力與社會強勢集團最容易結為一體，盡量避開價格的約束。價格信息缺乏和規(guī)避價格的結果是資源使用權取得時的受讓價格明顯低于其價值。美國獲諾貝爾獎的經濟學家薩繆爾森認為：“價格本身總是起著配給有限的供給量的作用；它上升以便抑制過多消費；它下降以便刺激消費，減少生產和消耗過多儲量。當政府插手干預供給和需求時，除了貨幣之外，還會有某些東西起著配給者的作用——而這樣做時通常會伴隨相當?shù)睦速M。”[7]

三、矯正市場外配置的關鍵是建立科學法律制度

遏制資源浪費的最好藥方是矯正資源配置的市場外交易，在市場內讓價格與其價值相符合，達到資源配置最優(yōu)。但這是一項長期的整體工程，不是那個部門在那幾年就能完成的。比如經濟的負外部性，一直是經濟學家十分重視的問題，至今沒有徹底內化負外部性的良方。根據我國自然資源產權狀況和行政權力結構以及法制現(xiàn)實，應當重點從以下幾方面形成合力，實現(xiàn)市場內的資源配置以遏制資源的浪費。

首先，明確地界定產權。“產權不是指人與物的關系，而是指由物的存在及關于它們的使用所引起的人們之間相互認可的行為關系。它是一系列用來確定每個人相對于稀缺資源使用時地位的經濟和社會關系”。[8]“有關外部效應的實際問題，一般都是產權未能很好地界定的情況下發(fā)生的。”[9]礦山開采的采礦權、地下權、地上權、水使用權之間的產權界定不清，相鄰權受到影響；行政機關直接配置資源的權力與權利界定不清，權力作為價格信號決定資源去向；生產者使用公共的草原、空氣空間的公共品出現(xiàn)的“公地悲劇”是產權主體虛化和不清晰；行政征收、征用、行政權嚴格限制市場流轉屬產權殘缺等。這些都是因為產權界定不清。產權界定清晰，則能通過相應價格表達在市場上交易。因為物在市場上的價格交易實質，是體現(xiàn)在物上的權利交易，所以物的權利狀態(tài)是市場外轉化為市場內交易的基礎，必須科學地界定產權。

其次，是行政職能的轉變。行政公共管理的職能不能直接插手資源的配置，這要求正確處理行政管理與市場配置的關系和功能定位。由市場價格配置資源達到帕累托最優(yōu)，是市場的基本功能。我國“十一五”規(guī)劃中重點突出了市場的基礎配置作用。市場配置存在局限性，一定程度上出現(xiàn)市場失靈，“看得見的手”只能在市場失靈時起作用。政府彌補市場配置的不足，是在一定范圍內對市場進行宏觀調控，如界定產權、制度安排、直接許可、許可后的監(jiān)督和處理等。政府調控市場不是通過價格進入市場成為經濟人，或者承擔舉槌的拍賣者，不能直接干預經濟。這要從管理理念，管理能力以及權力本位各方面有一個根本轉變的過程。其轉變是目前所期望而且十分迫切的。

最后，法律制度創(chuàng)新。自然資源價值的實現(xiàn)是以自然資源的市場供給與配置為條件的，而市場供給與配置是否安排和怎樣安排則是法律的選擇。自然資源配置的法律并不缺少，門類齊全。法形式的完備不能代替法內容的科學。《行政許可法》關于自然資源的配置許可則不是有效安排。起草許可法的專家大都認為行政“特許的主要功能是分配稀缺資源”。[10]學術理論被《行政許可法》第12條第2項及第53條認可，行政機關配置稀缺資源“合理合法”。這說明，讓政府將資源配置權返給市場的法律變革任務還很艱巨。要使市場外配置回歸市場配置，號召性的政策只能助陣，根本出路在于與之有關的法律各部門合力構筑科學的資源配置法律體系和法律制度，從制度的規(guī)范上讓其無法在市場外配置，從制度上遏制資源浪費。

參考文獻：

[1]周林彬.物權法新論[M].北京：北京大學出版社.2002，216

[2]馬凱.積極穩(wěn)妥地推進資源性產品價格改革[j].求是.2005，24

[3][9]（美）H·范里安.微觀經濟[M].上海：人民出版社.1994，295，700

[4]秋風.資源浪費源于定價權錯位[N].中國青年報.2004，12，4

[5]楊立新等.物權法[M].北京：人民大學出版社.2004，233

[6]肖國興等.自然資源法[M].北京：法律出版社，1999，27

[7]（美）薩繆爾森.經濟學[M].北京：中國發(fā)展出版社，1992，647

第3篇

（一）培訓教師資源貧乏

一是起點低。教師學歷結構調查發(fā)現(xiàn)：初始學歷為中專或大專的比例高達56%，本科44%，研究生學歷為0，最終學歷達本科及以上的比例為75%，研究生學歷占2.5%，專科以下比例占22.5%。與普通中小學的教師結構相比，學歷水平高于普通小學，低于重點中學。二是培訓的專業(yè)化水平低。由于培訓教師一般都從普通中小學調入，既無教師培訓的專業(yè)化訓練，也無教師培訓師的專業(yè)認證，與普通中小學教師并無顯著差異，因此培訓的專業(yè)化水平無從談起。三是進修學習機會少，專業(yè)發(fā)展緩慢。調查發(fā)現(xiàn)，在教師培訓者隊伍中，參加過國家級培訓的占8%，參加過省級培訓的占56%，從未參加過省級以上培訓的占36%，每年都有機會參加培訓的占12%。四是業(yè)務骨干少，專業(yè)引領乏力。由于教師培訓工作既無升學壓力，也無規(guī)范的考評標準，被許多人認為是工作輕松的地方。有資歷、沒實力或不愿出力的人多，真正因工作需要考聘的業(yè)務骨干少。

（二）教師培訓經費投入沒有保障

我國的教育經費投入向來低于經濟增長的發(fā)展速度，邊遠地區(qū)農村的教育經費投入都是入不敷出。尤其是對教師培訓經費的投入更是缺乏保障機制。據調查，從2010年到2014年，教師培訓撥款最多的區(qū)縣累計撥款180萬元，最少的僅有20萬元。教師培訓人均年撥款不足10元。有的地方政府不出錢，只出政策，通過培訓收費以“培”養(yǎng)“培”。這不僅難以激發(fā)培訓機構的熱情，同時也不能激發(fā)參訓教師或送培學校的積極性，因為政策性收費的負擔要么轉嫁到送培學校，要么轉嫁到了參訓教師頭上。

（三）培訓機構建設滯后

培訓機構建設表現(xiàn)在多個方面：如隊伍建設、制度建設、文化建設、課程建設、硬件建設。僅就硬件建設而言，教師進修校常常不及普通中學。不僅因為它沒有全日制在校學生，活動場地狹小，圖書資源、網絡資源、現(xiàn)代教育技術設備等也捉襟見肘，不僅難以適應參訓教師的學習需求，也難以滿足培訓教師自身學習與發(fā)展的需要。調查發(fā)現(xiàn)，僅就圖書資源建設而言，圖書室藏書最多的約有8萬冊，最少的約有2萬冊。近五年添置圖書最多的縣級教師培訓機構共添置圖書約1.5萬本，最少的添置圖書不足1000本。

（四）課程資源貧乏，教師培訓隨意性強

《教師教育課程標準》出臺以前，縣級教師培訓往往都是政策主導型或任務驅動型。要么像課程改革那樣全面動員，全員參與，要么根據教育主管部門的指令完成一定的培訓任務，要么根據培訓機構的設想隨意設計培訓項目。教師培訓沒有建立一個完整的課程體系，對教師專業(yè)發(fā)展缺乏一個長遠的、整體的規(guī)劃。每一次培訓工作培訓機構感到最困難的就是編制培訓方案，如何滿足不同層次、不同類型教師的培訓需求，避免培訓雷同或重復培訓成為培訓規(guī)劃的最大難題。縣域教師培訓資源貧乏，分配不均，使用效率不高，開發(fā)利用不夠等問題，成為制約縣域教師培訓水平提升的頸瓶。合理開發(fā)利用培訓資源是走出縣域教師培訓困境的重要舉措。

二、縣域教師培訓資源的開發(fā)與利用

教師培訓資源內涵極其豐富，凡是與教師培訓相關的人力、物力、財力、時間、空間、信息等都是培訓必不可少的資源。目前，縣域教師培訓中下列培訓資源極具開發(fā)價值。

（一）培訓人力資源的開發(fā)與利用

教育部前師范司司長管培俊說：“在某種意義上說,教育的差距就是教師的差距。”決定教師培訓質量的因素多種多樣，但人的因素是第一位的。培訓人力資源開發(fā)包括培訓教師資源、培訓管理資源與參訓教師資源的開發(fā)。

1.培訓教師資源的開發(fā)

教師培訓是加強教師隊伍建設，提高教師隊伍質量的重要途徑。第一，必須加強縣級教師培訓中心自身隊伍建設，打造一支一流的教師培訓專職隊伍。為此，地方人事部門、教育主管部門、教師進修學校必須深化人事制度改革,通過競爭上崗、擇優(yōu)聘任的辦法,選拔留用優(yōu)秀的培訓教師，對觀念陳舊、知識老化,不適應新形勢下教師繼續(xù)教育工作的教師進行妥善安置、合理分流。第二，通過嚴格考核、公開招聘的辦法,從高等師范院校選拔優(yōu)秀畢業(yè)生補充到培訓教師隊伍。第三，到基層中小學選拔一批師德好、素質高、能力強并有志于繼續(xù)教育事業(yè)的優(yōu)秀教師到教師進修學校來工作。第四,與高等院校、中小學基地學校建立培訓者培訓的長效機制，通過高校中心模式、基地學校模式等加強對培訓者的專業(yè)提升培訓，提升培訓教師的教育理論水平與教育實踐能力。第五,通過上掛下聯(lián)、外請內聘的辦法,聘請高等學校和科研院所的專家、教授、基層中小學的學科帶頭人和骨干教師以及兄弟區(qū)縣教師進修學校的優(yōu)秀教師做兼職教師,組建起一支結構完善、學科齊全、師德高尚、業(yè)務精湛的專兼職培訓教師隊伍，使教育專家的專業(yè)引領與一線教師的實踐示范有機統(tǒng)一，有效地促進區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展。

2.培訓管理資源開發(fā)

縣域教師培訓管理歷來是一個難題。教師作為培訓對象本身有豐富的教育教學實踐經驗，有的教師的專業(yè)素養(yǎng)與縣級進修學校的培訓教師相比，有過之而無不及。另外，培訓對象的教師角色短期內難以轉換。同時，教師培訓工學矛盾突出，也增加了管理的難度。開發(fā)管理資源，一是應加強培訓內部管理。建立健全教師培訓管理的各項規(guī)章制度，只有敢于管理、善于管理，才能夠在參訓教師中建立威信。二是倡導學員自主管理，增強學員的自主意識。有學者認為“有意建立共同愿景的組織，必須持續(xù)不斷地鼓勵成員發(fā)展自己的個人愿景。”教師培訓應充分利用教師的已有經驗，發(fā)揮參訓教師的主觀能動性，激發(fā)教師的參訓熱情與自我管理的能力。三是聯(lián)合送培學校與主管部門參與管理。教師培訓不單是培訓機構獨立進行的工作，送培學校與主管部門都是教師培訓的利益相關方。促進地方教育均衡發(fā)展與學校教育質量提高，需要主管部門和學校共同關注。與相關各方及時通報教師參訓情況，把教師培訓納入對教師的常規(guī)管理工作，建立教師培訓、進修、評優(yōu)、晉級考核管理的長效機制，必有利于在教師培訓管理中凝聚共識，形成合力，促進教師培訓工作有序進行。

3.參訓教師資源開發(fā)

隨著教師培訓制度的不斷變革，參訓教師在教師培訓中的選擇權、自不斷擴大，參訓教師參與培訓的愿望與熱情將直接影響縣域教師培訓的規(guī)模與質量。第一，應積極宣傳、認真貫徹國家的方針政策，增強教師的參訓意識。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發(fā)〔2012〕41號）明確要求：“建立教師學習培訓制度。實行五年一周期不少于360學時的教師全員培訓制度，推行教師培訓學分制度”，使教師把參與繼續(xù)教育培訓作為自己的必選項目。第二，應不斷提升教師培訓質量，激勵教師的參訓熱情。調查表明，教師其實并不反感參與繼續(xù)教育培訓，反感的是參與低水平的繼續(xù)教育培訓。第三，協(xié)調教師培訓管理，營造良好的參訓環(huán)境。爭取主管部門及送培學校領導對教師培訓工作的支持，為參訓教師營造良好的學習環(huán)境，必有助于正確處理工學矛盾，提高參訓教師的學習熱情。第四，加強學習需求引導，變“要我學”為“我要學”。隨著教育教學改革的不斷深入，教師面臨的職業(yè)競爭與生存壓力越來越大，調查發(fā)現(xiàn)78%的教師感覺壓力很大或較大；47%的教師認為壓力主要來自職業(yè)的競爭。參與教師培訓，提升專業(yè)素養(yǎng)，是中小學教師參與職業(yè)競爭，改變生存環(huán)境的有效途徑。

（二）培訓財力、物力資源的開發(fā)與利用

教師培訓要正常進行，離不開必要的物質保障，但縣域教師培訓機構多年來受財力、物力資源的困擾，使培訓工作不能正常開展，培訓水平難以提升。培訓物質資源開發(fā)，應著重做好三項開發(fā)工作：

1.培訓財力資源開發(fā)

2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發(fā)〔2012〕41號）明確要求“教師培訓經費要列入財政預算。幼兒園、中小學和中等職業(yè)學校按照年度公用經費預算總額的5%安排教師培訓經費。”保證教師培訓的經費投入，本是地方政府的應盡之責，但各地對教師培訓投入政策的執(zhí)行不盡相同。一些地方仍然通過培訓收費的方式，把教師參訓的經費負擔轉嫁到參訓教師或送培學校。開發(fā)培訓財力資源，一方面應積極宣傳有關政策，爭取地方政府的財政支持，切實保障培訓經費按比例撥付到位；另一方面爭取地方政府的政策支持，提高培訓機構建設的水平。同時，開發(fā)財力資源，還要善于吸納社會財力資源，爭取社會資金對教師培訓的投入與支持。

2.培訓平臺資源的開發(fā)與利用

教師進修校是教師培訓的一個重要平臺，但不是唯一的平臺。開發(fā)利用平臺資源，應突破教師培訓的進修校中心模式，發(fā)揮多種培訓手段的作用，最大限度地開發(fā)利用域外教師培訓資源。一是發(fā)揮教師培訓多層次網絡資源的作用，早在2004年,教育部頒發(fā)的《關于實施全國教師教育網絡聯(lián)盟計劃的指導意見》中就明確提出要通過建設三網(“天網”、“地網”、“人網”)協(xié)同促進教師隊伍提升的建議，“國培計劃”也加大了遠程培訓的支持力度。時至今日，網絡資源已遍及中小學校，但調查表明，教師參與網上學習的效果并不理想。開發(fā)利用網絡資源應盡可能為教師提供喜聞樂見的學習資源。二是建立教師培訓的基地學校。與高等院校合作，建立地方性的教師專業(yè)發(fā)展學校。這一模式早在20世紀中期，在美國等西方國家得到成功驗證。三是發(fā)揮校本研訓的作用，通過到中小學進行校本研訓指導，使參訓教師在學校中、基于學校、為了學校，在教學實踐中與同行相互學習，引進校外教育資源加強對校本教師培訓，提高教師的參與度，促進全校教師共同發(fā)展。培訓平臺資源的開發(fā)與利用，使教師進修學校拓寬了培訓空間，擴大了施教范圍，培訓效果與影響也必然隨之升級。四是與培訓機構附近的中小學合作，就培訓場地、設備、圖書資料等資源的利用達成協(xié)議，實現(xiàn)培訓與學習資源共享。

（三）培訓課程資源的開發(fā)與利用

課程是實現(xiàn)教育目標的重要依據，對教師培訓課程資源的科學開發(fā)和合理利用，是教師培訓成功的重要保證。開發(fā)利用課程資源，應著重做好下列幾項工作：依據《教師專業(yè)標準》和《教師教育課程標準》，選擇開發(fā)課程資源。20世紀80年代以來，世界范圍內掀起了新一次課程改革的浪潮，教師教育也順應時展的潮流加入了這一行列。2011年，為深化教師教育改革，規(guī)范和引導教師教育課程與教學，培養(yǎng)造就高素質專業(yè)化教師隊伍，我國頒布了《教師教育課程標準》，秉持“育人為本，實踐取向，終身學習”的教育理念，從“信念與責任”、“知識與能力”、“實踐與體驗”幾個維度明確了教師教育的具體要求。2012年，我國頒布了《中小學教師專業(yè)標準》提出了對合格教師在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與能力等方面的基本要求，成為引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據。2012年5月，為規(guī)范“國培計劃”項目管理，提高教師培訓質量，教育部依據《教師專業(yè)標準》與中小學教師的培訓需求實際，研究制訂了“國培計劃課程標準”，對教師培訓的目標、內容、課程安排、實施建議提出了明確而具體的要求，這些《標準》的出臺，為規(guī)范我國教師培訓，引領教師專業(yè)發(fā)展起到了統(tǒng)帥作用。縣域教師培訓應在深入解讀《標準》的基礎上，樹立“遵循教師成長規(guī)律，注重培訓實踐取向，針對問題解決，突出專業(yè)能力提升，服務教師終身發(fā)展”的培訓理念，選擇或設計培訓課程，真正體現(xiàn)教師培訓的專業(yè)性。

1.根據各類教師培訓需求，精心設計課程資源

無論“國培計劃”還是普通的教師培訓項目，人們都逐漸認識到需求調研的重要性。英國的教師培訓非常注重教師的談判權、參與計劃權和選擇權。德國的教師進修學院也常常和州文教部、教育科學研究所合作制訂教師培訓計劃，并且在培訓方案制訂前還要深入中小學校做廣泛的調研，了解教師的培訓需求。我國的“國培計劃”采用競標的方式落實培訓項目，方案申報中歷來重視需求調研這一重要環(huán)節(jié)。從目標的確立、內容的選擇到方法的運用、時間的安排都得考慮參訓教師的實際需求。縣域教師培訓，只有按需施培，因勢利導，注重對教師的觀念引領與能力提升，提高培訓的針對性，才能最大限度地滿足縣域教師的培訓需要。

2.根據培訓目標要求，靈活組織課程資源

每一次教師培訓都必須有明確具體的培訓目標。培訓目標不同，課程的選擇、設計、組織、實施必然會有所不同。以提升教師的專業(yè)理論素養(yǎng)為目的，以學科課程為主；以提升教師教育教學技能為目的，則以活動課程為主；提高教師參與度，注重教學交流與對話學習，以現(xiàn)場培訓為主；超越時間限制，體現(xiàn)自主學習，則體現(xiàn)網絡課程的優(yōu)勢。縣域教師培訓應根據不同的培訓目標，選擇靈活多樣的課程內容與課程組織方式。學科課程與活動課程結合，隱性課程與顯性課程結合，現(xiàn)場培訓與網絡課程結合，基地培訓與流動培訓結合，提高課程實施的效果，保障教師培訓的質量。

3.根據培訓教師的優(yōu)勢與特長，合理安排課程資源

教師培訓的課程不象職前教育一樣有統(tǒng)一的標準，規(guī)范的教材，它是在教師職業(yè)成長的過程中，針對教育教學的現(xiàn)實難題與教師專業(yè)發(fā)展的需要而隨機生成的。進修學校有限的師資必然難以滿足各種類型參訓教師的培訓需要，在培訓課程資源的設計上除了參考培訓課程標準與教師的培訓需求，培訓教師的因素也是不能忽視的。再優(yōu)秀的教師不可能每次培訓都講同樣的內容，應考慮不同培訓教師的不同的優(yōu)勢與特長，以適應不同參訓教師的培訓需要，充分發(fā)揮現(xiàn)有的培訓資源的作用，不僅避免資源浪費，有時也能收到意想不到的效果。通過變換教師、變換培訓內容與培訓方式，可以增強培訓活力，消除教師培訓倦怠。

三、縣域教師培訓資源開發(fā)利用的策略

縣域教師培訓資源的開發(fā)利用，是一個長期的過程，它將伴隨教師培訓始終。有效開發(fā)培訓資源必須做好以下幾方面的工作。

（一）擴大宣傳，良性互動，積極爭取政府投入

政府是資源配置的主體。培訓機構保持與地方政府的良性互動，讓地方政府認識到，教師培訓是縣域教師專業(yè)發(fā)展的重要保證，加強教師隊伍建設是推進地方教育均衡發(fā)展與社會經濟協(xié)調發(fā)展的重要舉措，爭取政府在人力、物力、財力等方面的大力支持。

（二）挖潛革新，充分利用、合理搭配現(xiàn)有資源

縣級教師培訓機構本身存在資源短缺的問題，但由于管理不善，使用不合理，資源浪費的現(xiàn)象依然存在。合理搭配現(xiàn)有資源應當強化內部管理，做到合理分工、職責分明、人盡其才、物盡其用。比如，讓不能勝任教師培訓工作的教師到附近中小學代課或換崗，一方面可獲得教育教學的實踐經驗，提升教師培訓能力。另一方面，也可換出一線優(yōu)秀教師擔負教師培訓任務。

（三）與高等院校、中小學校等合作開發(fā)培訓資源

與高等院校、研究機構、域外教師培訓機構及中小學合作，引進培訓教師資源，建立一支高質量的教師培訓專兼職教師隊伍。充分發(fā)揮高校專家的引領作用，一線教師的示范作用與培訓基地的陣地作用，實現(xiàn)培訓資源共享，優(yōu)勢互補。

（四）提煉總結，生成積累培訓資源