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第1篇

系統(tǒng)的外部條件：寧夏D鄉(xiāng)的基本狀況

（一）社會經(jīng)濟(jì)現(xiàn)狀

D鄉(xiāng)位于寧夏回族自治區(qū)中部，曾處于沙漠地帶，飽受干旱和沙塵暴的侵?jǐn)_，但地勢平坦且臨近黃河，因而從上世紀(jì)80年代開始成為自治區(qū)政府吊莊移民政策①的規(guī)劃地區(qū)。D鄉(xiāng)屬于回民區(qū)，2008年總?cè)丝?2136人，回族占60％，計(jì)劃生育政策的松動和地區(qū)傳統(tǒng)重男輕女思想，導(dǎo)致單位家庭孩子數(shù)量相對較多。回族民眾篤信伊斯蘭教，全鄉(xiāng)各處佇立著大大小小的清真寺，回漢文化多元并進(jìn)。多年的經(jīng)濟(jì)整治使得砂質(zhì)土壤得到改良，再加上黃河灌溉和搬遷時(shí)統(tǒng)一規(guī)劃的水渠系統(tǒng)的使用，D鄉(xiāng)逐漸成為適宜種植和居住的地區(qū)，以農(nóng)業(yè)為主，主要作物為玉米、小麥和經(jīng)濟(jì)作物枸杞，同時(shí)還有少量的畜牧與養(yǎng)殖。由于地理上的交通便利和臨近首府銀川、西安和蘭州等大城市，近年來進(jìn)城務(wù)工的農(nóng)民越來越多，得益于現(xiàn)代化的趨勢和經(jīng)濟(jì)增長的拉動，D鄉(xiāng)近年經(jīng)濟(jì)進(jìn)入快速發(fā)展時(shí)期，勞務(wù)需求和人工費(fèi)的增加使得該地區(qū)農(nóng)民收入普遍增長。據(jù)當(dāng)?shù)卣W(wǎng)站公布數(shù)據(jù)顯示，D鄉(xiāng)2009年有6000多人外出務(wù)工，勞務(wù)收入2800萬元，農(nóng)村剩余勞動力的務(wù)工浪潮，給D鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)帶來了發(fā)展。

（二）義務(wù)教育政策的基本實(shí)施

在全國范圍內(nèi)，《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定實(shí)行九年義務(wù)教育，凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財(cái)產(chǎn)狀況、等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)。與此同時(shí)，D鄉(xiāng)作為少數(shù)民族自治地區(qū)的農(nóng)村教育，除法律規(guī)定的普遍性政策之外，還具有許多政策上的獨(dú)特之處。首先，致力于中西部地區(qū)的“兩基普九”。為貫徹推進(jìn)西部大開發(fā)，國家提出實(shí)現(xiàn)西部地區(qū)基本普及九年義務(wù)教育、基本掃除青壯年文盲目標(biāo)的“兩基”計(jì)劃，少數(shù)民族教育成為“兩基”攻堅(jiān)的難點(diǎn)。行走在D鄉(xiāng)的田間地頭，隨處可見基礎(chǔ)義務(wù)教育重點(diǎn)普及地區(qū)的標(biāo)語，D鄉(xiāng)共有完小9所，遍布全鄉(xiāng)26個(gè)村莊，完中一所，基礎(chǔ)教育學(xué)校體系基本完善。其次，農(nóng)村義務(wù)教育的“兩免一補(bǔ)”。國家從2001年開始實(shí)施對農(nóng)村義務(wù)教育階段貧困家庭學(xué)生就學(xué)實(shí)施兩免一補(bǔ)政策，即“免雜費(fèi)、免書本費(fèi)、逐步補(bǔ)助寄宿生生活費(fèi)”，2006年又從西部地區(qū)開始全部免除農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)。D鄉(xiāng)所有中小學(xué)生均享受了基本的兩免一補(bǔ)政策，學(xué)費(fèi)書本費(fèi)均由國家承擔(dān)，上學(xué)成本普遍不高，即便存在一定的日常開支，相對該地區(qū)近年來平均工資和人均收入而言也不算很多。再次，民族地區(qū)的教育政策傾斜。民族教育政策傾斜的支點(diǎn)則在民族基礎(chǔ)教育。［3］D鄉(xiāng)回族學(xué)生在入學(xué)升學(xué)方面均享有優(yōu)惠政策，以中考為例，回族學(xué)生可以有30分的加分政策，同時(shí)在入學(xué)和錄取上也享有優(yōu)先保障。日常生活中，政府的“雞蛋工程”讓所有學(xué)生每天可以得到一個(gè)雞蛋作為早餐。從2012年起，政府還啟動免費(fèi)午餐的工程，而D鄉(xiāng)作為試點(diǎn)地區(qū)提前享受到這樣的補(bǔ)助機(jī)會。

系統(tǒng)的反常輸出：義務(wù)教育政策下D鄉(xiāng)的初中輟學(xué)現(xiàn)象

無論是國家整體推行的教育政策，還是落實(shí)到民族農(nóng)村地區(qū)的具體政策傾斜，其基本出發(fā)點(diǎn)都意在維持所有“適齡兒童接受教育”這一基本目標(biāo)，而當(dāng)既定政策目標(biāo)群體的學(xué)生出現(xiàn)流失之時(shí)，政策本身也就出現(xiàn)了失靈。目前全國范圍內(nèi)普遍存在的農(nóng)村學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象就是這種教育政策失靈的體現(xiàn)，而寧夏D鄉(xiāng)則尤為明顯。以全鄉(xiāng)唯一的D鄉(xiāng)中學(xué)為例，學(xué)校共設(shè)有七八九三個(gè)年級，2010年的在校學(xué)生人數(shù)為2400人，根據(jù)筆者對2010年新入學(xué)的七年級其中一個(gè)班級為期一年的跟蹤觀察顯示，從2010年9月入學(xué)時(shí)全班人數(shù)63人，到2011年6月學(xué)年結(jié)束之時(shí)全班人數(shù)51人，一年期間輟學(xué)人數(shù)達(dá)到12人，其中男生9人，女生3人，漢族2人，回族10人，男生占總輟學(xué)人數(shù)的比例為75％，回族占總輟學(xué)人數(shù)比例為83％。同樣的現(xiàn)象反映在學(xué)校2010年入學(xué)時(shí)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中，如表1所示：首先，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和入學(xué)成本的降低，D鄉(xiāng)中學(xué)尚處在義務(wù)教育政策階段的初中生卻出現(xiàn)了輟學(xué)人數(shù)逐漸增多的反常趨勢，并且此增長一方面是輟學(xué)人數(shù)的絕對數(shù)字的增加，另一方面是從低年級到高年級，伴隨著年齡的增長輟學(xué)人數(shù)也增加。八年級和九年級的輟學(xué)率分別達(dá)到17．4％和25．5％，這一指標(biāo)遠(yuǎn)高于同期其他省份輟學(xué)率，也遠(yuǎn)高于國家“兩基普九”規(guī)定的3％的輟學(xué)率警戒線。其次，盡管存有地區(qū)落后觀念和家長的影響，但多數(shù)學(xué)生輟學(xué)屬于主動輟學(xué)。輟學(xué)生離開學(xué)校，與家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)沒有直接關(guān)系。［4］在同期進(jìn)行的對家長和學(xué)生輟學(xué)的訪談記錄顯示，有73％的學(xué)生認(rèn)為其輟學(xué)是自己的決定，且71％的家長對學(xué)生輟學(xué)持堅(jiān)決反對態(tài)度，可見地區(qū)觀念和家長作用對學(xué)生輟學(xué)即使起到間接影響但也沒有決定作用。在經(jīng)濟(jì)困難時(shí)期，農(nóng)村青少年更多的是因?yàn)樨毨Фz學(xué)，是被迫輟學(xué)；反之在經(jīng)濟(jì)發(fā)展時(shí)期，更多是因?yàn)檠矍暗纳鐣?jīng)濟(jì)利益而輟學(xué)，是主動輟學(xué)。［5］調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，民族基礎(chǔ)教育的政策傾斜并沒有減少回族學(xué)生輟學(xué)的可能，相反回族學(xué)生輟學(xué)率遠(yuǎn)高于漢族，八年級輟學(xué)人數(shù)中回族135人，占88．2％，而在九年級輟學(xué)人數(shù)中回族占72％。在回族和漢族都具有的重男輕女思想的農(nóng)村地區(qū)，以往女生為主的輟學(xué)現(xiàn)象被男生輟學(xué)人數(shù)遠(yuǎn)多于女生的現(xiàn)象所取代，八年級輟學(xué)人數(shù)中女生只占36．6％，而相反男生輟學(xué)人數(shù)達(dá)到97人，占63．4％；九年級中輟學(xué)男生則占輟學(xué)總?cè)藬?shù)的52．7％。

系統(tǒng)輸入：對D鄉(xiāng)輟學(xué)學(xué)生和教育資源的考察

（一）要求輸入———學(xué)生的輟學(xué)邏輯

在嘗試辨析影響學(xué)生做出輟學(xué)決定的因素時(shí)，單靠分析訪談學(xué)生自身提出的輟學(xué)原因是不夠的，為減少這種主觀性的偏差，筆者通過學(xué)生提出的輟學(xué)原因和實(shí)際輟學(xué)去向兩組調(diào)查數(shù)據(jù)來分析，有33％的學(xué)生認(rèn)為是學(xué)習(xí)困難導(dǎo)致信心喪失，無法繼續(xù)念書；30％的學(xué)生認(rèn)為讀書無用是自己輟學(xué)的原因；26％的學(xué)生認(rèn)為家庭困難是自己輟學(xué)原因；還有小部分因?yàn)樯眢w等客觀原因而輟學(xué)。而輟學(xué)后去向，其中有56％的同學(xué)外出打工，22％的同學(xué)在家打工，6％的同學(xué)去清真寺念經(jīng)，還有小部分同學(xué)結(jié)婚。在這兩組數(shù)據(jù)中可以看出學(xué)生輟學(xué)的隱性邏輯：學(xué)習(xí)困難容易導(dǎo)致普遍的厭學(xué)情緒，并且在朋輩交流和信息媒介的發(fā)展下得到傳播，而這種信息傳播和流動機(jī)會的增加助長了學(xué)生經(jīng)濟(jì)社會參與行為，在D鄉(xiāng)主要表現(xiàn)為學(xué)生周末常常跟隨父母進(jìn)城打工，枸杞收獲的時(shí)節(jié)，平均兩元錢一小時(shí)的人工費(fèi)也使得大量的學(xué)生課余打工，更有甚者逃課曠課去打工掙錢，由于往來交通方便，許多學(xué)生出走銀川、蘭州等大城市，脫離校園走向社會。

（二）支持輸入———基層教育資源的缺乏

首先，經(jīng)費(fèi)投入的不足。教育事業(yè)賴以發(fā)展的基礎(chǔ)是經(jīng)費(fèi)投入，［6］經(jīng)費(fèi)作為義務(wù)教育政策系統(tǒng)的支持性輸入，在我們這個(gè)窮國辦大教育，教育事業(yè)適度超前發(fā)展與教育投入不足的矛盾將長期存在，甘肅和江蘇的校車事件可見一斑。寧夏D鄉(xiāng)雖已基本建立遍布全鄉(xiāng)的小學(xué)體系，但在筆者走訪了解過程中，無論是學(xué)校建設(shè)還是教師工資都存在嚴(yán)重的資金缺乏，雖然國家普及的兩免一補(bǔ)和地方性的“雞蛋工程”和“免費(fèi)午餐”體現(xiàn)出國家在教育經(jīng)費(fèi)上的大力支持，但此種支持遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法支撐完善農(nóng)村義務(wù)教育所需的開支，且還要考慮過程中可能有的教育腐敗和資源浪費(fèi)現(xiàn)象，由中央層面下放的教育投入，經(jīng)由一級級政府機(jī)關(guān)的層次扣減，到最后留給基層部門可利用的資金非常有限，而作為這個(gè)體系當(dāng)中最底層的學(xué)校和教師，可利用的資源更是少得可憐。其次，師資力量的缺乏。資金不足往往伴隨著師資缺乏，年輕教師流失的原因大多都是出于經(jīng)濟(jì)考慮，而這種師資不足又導(dǎo)致教師教學(xué)任務(wù)沉重。2010年D鄉(xiāng)中學(xué)有學(xué)生2400人，40多個(gè)教學(xué)班，并且這個(gè)數(shù)字會隨著吊莊移民地區(qū)搬遷人數(shù)的增加和人口出生率的居高不下而逐年遞增，而學(xué)校的教職工人數(shù)卻只有142人，除去后勤部門外，能擔(dān)任教學(xué)任務(wù)的教師不足百人，因而在教學(xué)任務(wù)上，平均每一專任教師負(fù)擔(dān)學(xué)生數(shù)為20～30人，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于2009年寧夏平均16人的水平。［7］此外教師流動和流失頻繁。一方面由于學(xué)校缺乏教師，因而許多從縣城和其他地區(qū)“借”來的支教老師和交流老師都擔(dān)任了主課教學(xué)任務(wù)，這些臨時(shí)性老師經(jīng)常性的交換流動使得教學(xué)工作存在斷裂，對學(xué)生學(xué)習(xí)及心理成長產(chǎn)生消極作用。另一方面業(yè)已入職的年輕教師存在大量流失，無論是考取公務(wù)員還是研究生，抑或是到更好的縣城和市區(qū)求職，在導(dǎo)致師資力量不足現(xiàn)象更嚴(yán)峻的同時(shí)，也給學(xué)生們帶來不良的示范影響。

（三）隱性輸入———現(xiàn)代化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展

從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)角度分析，農(nóng)民將教育看作一種投資，這種投資可為接受教育的人帶來貨幣收益（如未來較高的工資），因而在教育成本和教育收益之間的權(quán)衡成為學(xué)生是否輟學(xué)的一個(gè)重要因素，而伴隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育普及，教育的資本價(jià)值大大降低，讀書不再成為出人頭地前途似錦的唯一方式，世代經(jīng)學(xué)的傳統(tǒng)不再具有政治和經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)實(shí)意義，如今人們更愿意認(rèn)為“遺子一經(jīng)，不如黃金滿籯”。現(xiàn)代化還打破了傳統(tǒng)的倫理格調(diào)和社會觀念，民眾對現(xiàn)實(shí)利益的追逐興趣遠(yuǎn)勝于教育精神，當(dāng)外出打工的流行和務(wù)工人員普遍收入增長的現(xiàn)象出現(xiàn)時(shí)，近在眼前的經(jīng)濟(jì)利益顯然比作為長期投資且存有風(fēng)險(xiǎn)的教育更具有吸引力。此外農(nóng)村人口具有很強(qiáng)的同質(zhì)性，大家都沿著相同的軌跡生活，教育改變生活的示范和刺激效應(yīng)短期難以實(shí)現(xiàn)，相反打工掙錢帶來的現(xiàn)實(shí)收益和示范刺激效應(yīng)卻很快對學(xué)生和家長產(chǎn)生影響。

政策執(zhí)行系統(tǒng)：D鄉(xiāng)義務(wù)教育政策執(zhí)行分析

即使存在著學(xué)生厭學(xué)情緒和讀書無用論，以及教育資金和教師資源的不足和經(jīng)濟(jì)因素等影響因素，義務(wù)教育政策都有關(guān)于普及義務(wù)教育和抑制失學(xué)的預(yù)防措施，而原本可作為防止學(xué)生輟學(xué)的最后一道關(guān)卡的政策執(zhí)行在最后關(guān)頭失去作用，導(dǎo)致寧夏D鄉(xiāng)大量輟學(xué)現(xiàn)象的產(chǎn)生。“在實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的過程中，方案確定的功能只占10％，而其余90％取決于有效的執(zhí)行”。義務(wù)教育政策的形式內(nèi)容、適用狀況和社會理解程度，執(zhí)行機(jī)構(gòu)的具體執(zhí)行和目標(biāo)群體的接受程度，以及文化社會環(huán)境等都是影響義務(wù)教育在D鄉(xiāng)成敗的考慮因素，如圖2。

（一）理想化政策：義務(wù)教育政策失靈

九年義務(wù)教育政策在國內(nèi)實(shí)施以來，曾經(jīng)取得了長期而廣泛的成就，建國初的1949年全國學(xué)齡人口入學(xué)率僅為20％，其中文盲達(dá)80％以上，到2000年，全國總?cè)丝诘?5％實(shí)現(xiàn)了義務(wù)教育，初中階段入學(xué)率達(dá)到85％，小學(xué)入學(xué)率達(dá)到99％。［8］然而任何政策，決不能有利而無弊，也不能歷久而不變。教育系統(tǒng)在D鄉(xiāng)的失靈源于理想化的政策與時(shí)代的脫節(jié)，時(shí)代在變，相應(yīng)的政策和制度理應(yīng)隨之變化。

（二）目標(biāo)群體：學(xué)生和家長教育認(rèn)知

公共政策制定以后，如果政策目標(biāo)群體不能正確理解公共政策的內(nèi)涵、基本原則及其制定政策的重要價(jià)值和意義，或者公共政策理解發(fā)生偏差，則可能使公共政策執(zhí)行行動發(fā)生偏差。［9］學(xué)生和高文盲率的家長對教育認(rèn)知矛盾構(gòu)成了對政策理解的搖擺，在諸如D鄉(xiāng)這樣的偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，一方面，厭學(xué)情緒的產(chǎn)生和“讀書無用論”在學(xué)生和家長中間的滋長流行導(dǎo)致對教育的質(zhì)疑進(jìn)一步加深，另一方面，“教育”價(jià)值依然受到傳統(tǒng)的深刻影響，舊有的經(jīng)學(xué)致用風(fēng)氣的傳承導(dǎo)致學(xué)生和家長對教育的理解產(chǎn)生矛盾和沖突，而這種情況下，教育的功利性出路和國家的資金支持就成為影響的重要變量。義務(wù)教育政策的失靈伴隨的輟學(xué)現(xiàn)象客觀上是由于利益刺激下學(xué)生的經(jīng)濟(jì)參與行為，而這種利益刺激，一方面來源于輟學(xué)帶來的直接利益，另一方面來源于教育資源不足帶來的間接損失。

（三）作為執(zhí)行機(jī)構(gòu)的政府部門和學(xué)校的偏差

一方面學(xué)校在政策執(zhí)行中出現(xiàn)問題和失范。九年義務(wù)教育鞏固率指標(biāo)是國家“十二五”規(guī)劃新增的一項(xiàng)指標(biāo)，即一個(gè)學(xué)校入學(xué)人數(shù)與畢業(yè)人數(shù)的百分比，這是義務(wù)教育政策中為了保障輟學(xué)控制而設(shè)置的一個(gè)特殊指標(biāo)，而在D鄉(xiāng)中學(xué)它更多地成為一個(gè)象征性的指標(biāo)，使得它在控制減少輟學(xué)的作用上大打折扣。另一方面，吊莊移民地區(qū)的特殊入學(xué)政策導(dǎo)致“高齡學(xué)生”眾多。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，該地區(qū)學(xué)生相較于全國其他地區(qū)而言年齡普遍偏高，存在大量高年齡低年級的個(gè)體案例，有70％的學(xué)生在吊莊移民搬遷至大戰(zhàn)場后留級一到兩年，而這種留級不是根據(jù)其實(shí)際知識學(xué)習(xí)狀況，而是當(dāng)?shù)匦W(xué)統(tǒng)一實(shí)行的留級政策，更有3％的學(xué)生從一年級重新讀起，這種入學(xué)方式使得后來升入中學(xué)的很多學(xué)生普遍年齡偏高，甚至已經(jīng)成年但仍未初中畢業(yè)的學(xué)生大量存在，這些“高齡”初中生成為輟學(xué)的主力軍。再者，當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)機(jī)構(gòu)在義務(wù)教育政策執(zhí)行中存在造假和腐敗行為。2005年中央黨校經(jīng)濟(jì)部的潘云良教授對全國十六個(gè)省市的義務(wù)教育進(jìn)行了為期一年的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“兩基”達(dá)標(biāo)數(shù)據(jù)造假現(xiàn)象嚴(yán)重，地方政府通過編造假數(shù)據(jù)來蒙混過關(guān)，由于“兩基”已成為政績考核的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，與人事晉升直接相關(guān)，甚至出現(xiàn)了“‘兩基’不過關(guān)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部一鍋端”的說法。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)尚且如此，更何況社會經(jīng)濟(jì)尚在起步的D鄉(xiāng)，“上有政策，下有對策”，用民族地區(qū)自主的“自由裁量權(quán)”解釋政策以為自己謀私利，背離了原有政策的精神。另一方面有關(guān)部門巧立名目，利用各種名義收取費(fèi)用，給學(xué)生和家長帶來惡性印象。與此同時(shí)還缺乏獨(dú)立、多元和有效的監(jiān)督評估，都在某種程度上助長了D鄉(xiāng)的學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象。

第2篇

一、澳大利亞多元化少數(shù)民族教育政策的發(fā)展歷程

澳大利亞少數(shù)民族教育政策的發(fā)展歷程體現(xiàn)了澳大利亞政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的主旋律和各個(gè)歷史時(shí)期的不同特征：最初，澳大利亞政府對土著民及非英語少數(shù)族裔實(shí)行歧視政策，將其排除于正常的教育系統(tǒng)之外；此后，試圖通過同化教育，使其放棄自身的文化身份，融入白人社會；同化政策的失敗促使澳政府實(shí)行了靈活的多元化少數(shù)民族教育政策。為了更好地貫徹實(shí)施多元化的民族教育政策，澳大利亞政府采取了多項(xiàng)措施。首先，政府建立了各個(gè)層次的相關(guān)國家機(jī)構(gòu)，設(shè)置專人專崗負(fù)責(zé)少數(shù)民族教育的實(shí)施和監(jiān)督工作，如：總理直接領(lǐng)導(dǎo)下的多元文化事務(wù)辦公室和土著人事務(wù)辦公室、移民與多元化事務(wù)部、土著人與托雷斯海峽島嶼辦公室。這些機(jī)構(gòu)在一些民間團(tuán)體的配合下進(jìn)行工作。其次，政府在少數(shù)族裔的語言教育上投入了大量的人力與財(cái)力，如：為確保非英語背景的澳大利亞人有機(jī)會學(xué)習(xí)英語，創(chuàng)辦了適合成人和兒童學(xué)習(xí)英語作為第二語言（ESL）項(xiàng)目，同時(shí)還實(shí)施LOTE（LanguageOtherthanEnglish）項(xiàng)目，給移民提供在澳大利亞學(xué)習(xí)本族語言的機(jī)會。[5]此外，政府為各州各地區(qū)開展民族教育活動提供了充足的經(jīng)費(fèi)。不僅出資贊助為當(dāng)?shù)赝鈦碜逡崽峁┫嚓P(guān)培訓(xùn)，為其爭取教育機(jī)會和權(quán)利、增強(qiáng)其歸屬感和身份認(rèn)同，[6]同時(shí)也在本地族裔中展開系列活動教育人們尊重容忍外來文化。澳大利亞政府在少數(shù)族裔的語言教育、高等教育、職業(yè)教育及基礎(chǔ)教育方面采取了各種有效措施，以確保少數(shù)民族教育質(zhì)量。

高等教育對少數(shù)民族有很多照顧。首先通過《全民享有的公平機(jī)會》的聲明保證來自不同國家和群體的澳大利亞人都有參與高等教育的機(jī)會。同時(shí)，提供專項(xiàng)撥款給學(xué)校或其他高等教育社會公共機(jī)構(gòu)開展相關(guān)課程和跨文化的專業(yè)培訓(xùn)。[7]聯(lián)邦政府設(shè)立土著民資助金，致力于提高土著人的高等教育入學(xué)率和成果機(jī)會的各種活動。[8]充分考慮移民多元化的背景與語言情況后，政府還采取了諸多職業(yè)教育政策措施保證外來移民的就業(yè)。如：工作培訓(xùn)、橋梁培訓(xùn)等。工業(yè)關(guān)系部更是針對移民，通過獎(jiǎng)勵(lì)改革的項(xiàng)目為調(diào)研非英語工作者的需求、編寫培訓(xùn)材料和翻譯改革材料提供經(jīng)費(fèi)。此外，成立于1989年的海外技能認(rèn)可國家辦公室負(fù)責(zé)制訂標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行職業(yè)認(rèn)證，以確保海外移民的技能和職稱能在澳洲勞動市場受到和當(dāng)?shù)鼐用裢瑯拥恼J(rèn)可、對待。為了讓更多的兒童接受教育，政府要求不僅在普通公立與私立學(xué)校招收土著兒童，而且在土著民社區(qū)成立專門學(xué)校。該類學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)內(nèi)容和方法盡量適應(yīng)原住民的傳統(tǒng)文化與風(fēng)俗習(xí)慣；教學(xué)模式上采用“土著教學(xué)輔助員制”，即聘用土著民作為教學(xué)輔導(dǎo)員，與有經(jīng)驗(yàn)的非土著民教師同時(shí)任教，促進(jìn)師生、生生交流；在教學(xué)語言和內(nèi)容上，采用“雙語與雙文化”的方式，讓學(xué)生在逐步掌握英語的同時(shí)能保留自己本族的文化和語言，從而增強(qiáng)對本民族文化的認(rèn)識，提高民族榮譽(yù)感。此外，為了解決居住于偏遠(yuǎn)的中西部地區(qū)原住民的教育問題，澳政府建立了以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)和虛擬校區(qū)，將人員、信息和資料通過信息技術(shù)吸納入遠(yuǎn)程教學(xué)平臺。通過該平臺，位處偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生可以在自己的生活場所完成進(jìn)行過獨(dú)特設(shè)計(jì)的較為彈性的課程。[9]

二、少數(shù)民族教育立法

在多元化政策實(shí)行的數(shù)十年間，澳大利亞政府逐步意識到少數(shù)民族教育對于整個(gè)國家和地區(qū)的重要性，在加大對少數(shù)民族的教育投入后，政府也逐漸意識到僅僅靠多投入資金很難全面解決澳大利亞少數(shù)民族教育的發(fā)展問題。由此，政府制訂了很多法律條文，把少數(shù)民族教育發(fā)展的目標(biāo)、方法、策略、途徑、責(zé)任制等以法律的形式確定下來。相關(guān)法律的制訂以多元化民族政策為基礎(chǔ)，以保證少數(shù)民族的受教育權(quán)力為前提。實(shí)施多年的情況證明，多元化的教育政策不僅有效解決了澳大利亞少數(shù)民族的教育問題，還積極促進(jìn)了民族團(tuán)結(jié)，有力促進(jìn)了澳大利亞經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展。澳大利亞少數(shù)民族教育立法中以促進(jìn)土著人教育的法律法規(guī)尤為突出。如：影響未來教育的《21世紀(jì)澳大利亞學(xué)校教育國家目標(biāo)》中有數(shù)條與土著民族教育相關(guān)的法律法規(guī)，強(qiáng)調(diào)包括種族、宗教、性別、文化、語言、殘疾以及學(xué)生的經(jīng)濟(jì)和地理位置背景在內(nèi)的因素都不應(yīng)該影響教育結(jié)果；所有的學(xué)生應(yīng)理解并認(rèn)可多元文化和語言多樣性的價(jià)值。另外，《澳大利亞土著民族教育法案2000》更加具體地規(guī)定了方法和問責(zé)制度，同時(shí)，該法案將土著民族的學(xué)前教育入學(xué)率、職業(yè)教育培訓(xùn)人數(shù)等納入部長年度績效考核指標(biāo)。除此以外，澳洲政府還通過《高等教育資助法案》來保證聯(lián)邦政府設(shè)立的土著基金可以安全有效地用在土著居民教育上。2000年設(shè)立的《土著民教育法案》也規(guī)定要為土著民教育戰(zhàn)略行動規(guī)劃提供經(jīng)費(fèi)資助。州和地方也制訂了一些法律法規(guī)提高土著居民在教育決策中的參與程度。其中有很多是為了增加雇傭參與教育的土著民人數(shù)，其中包括教師（助教、研究人員）、課程咨詢?nèi)藛T、社區(qū)聯(lián)絡(luò)人員、文化歷史、社會、原住民語言的教育人員等等。讓少數(shù)民族的畢業(yè)生能夠參與到少數(shù)民族教育的過程中不僅有利于解決土著人就業(yè)，而且土著人參與土著人的教育能夠結(jié)合民族特征更好地進(jìn)行有針對性的教學(xué)輔導(dǎo)。

三、澳大利亞少數(shù)民族教育政策對我國的啟示

澳大利亞的少數(shù)民族教育曾被認(rèn)為是幾大發(fā)達(dá)多民族國家中進(jìn)行得最為成功的，它既抵御了同化力量，拓寬了對本民族的了解，又延續(xù)了自己的民族遺產(chǎn)、培養(yǎng)了人們在多元文化社會中生活的能力，超越了各自的民族文化。我國在今后的少數(shù)民族教育發(fā)展方面可以借鑒澳大利亞多元文化教育中適合我國的政策和措施，推動具有我國特色的和諧的少數(shù)民族教育的發(fā)展。

首先，避免民族極端主義，發(fā)展多元文化教育。從澳大利亞初期對待少數(shù)民族尤其是土著人的政策可以看到民族極端主義的可怕，事實(shí)證明一味追求主要民族的單一發(fā)展，扼殺少數(shù)民族受教育的權(quán)力將導(dǎo)致社會的動蕩，也同樣遏制了社會的發(fā)展。以多元文化為核心建立教育政策，尊重所有民族的傳統(tǒng)文化，根據(jù)民族特點(diǎn)進(jìn)行多元化的教育不僅提高了少數(shù)民族的整體受教育程度，而且在促進(jìn)整個(gè)國家的和諧與進(jìn)步上也起到了舉足輕重的作用。應(yīng)該汲取澳大利亞早期的教訓(xùn)，極力避免走上民族極端主義的道路。

其次，加快民族教育立法進(jìn)程，完善相關(guān)法律法規(guī)。澳大利亞少數(shù)民族教育的經(jīng)驗(yàn)說明了健全法制的重要性。我國雖然自改革開放以來一直在大力發(fā)展少數(shù)民族教育事業(yè)，采取了多種的措施，出臺了多項(xiàng)政策，然而少數(shù)民族地區(qū)的教育水平一直落后于全國的平均水平。其中最基本的原因就是民族教育沒有完善的法律保障。我國應(yīng)盡早確立相關(guān)法律法規(guī)，促進(jìn)民族教育發(fā)展，從根本上改變現(xiàn)狀，切實(shí)提高少數(shù)民族教育質(zhì)量。

第三，繼續(xù)加大投入，保證資金落實(shí)到位。澳大利亞政府為了能使少數(shù)民族教育達(dá)到良好的效果不惜投入重金。事實(shí)也證明，經(jīng)費(fèi)的保證是澳大利亞少數(shù)民族尤其是土著民教育發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。我國少數(shù)民族較為集中的西部地區(qū)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r比東部發(fā)達(dá)地區(qū)落后很多，隨著世界一體化和科技的飛速發(fā)展，平均教育水平不高的少數(shù)民族地區(qū)競爭劣勢更加明顯。有必要加大對西部少數(shù)民族地區(qū)的經(jīng)費(fèi)投入，從而促進(jìn)少數(shù)民族教育的快速發(fā)展，同時(shí)需要更好地保證專款專用。

第3篇

01什么是民族?解決民族問題的根本原則是什么?

民族是人們在歷史上形成的一個(gè)有共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟(jì)生活以及表現(xiàn)在共同文化上的共同心理素質(zhì)的穩(wěn)定的共同體。解決民族問題的根本原則是民族平等、團(tuán)結(jié)是解決民族問題的根本原則。

02民族團(tuán)結(jié)所包含的基本內(nèi)容是什么?

民族團(tuán)結(jié)是指各民族之間和民族內(nèi)部的團(tuán)結(jié)，即各族人民基于共同的利益平等相待、友好相處、互相尊重、互相學(xué)習(xí)、互相幫助，為建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家而共同努力奮斗。

03什么是“三個(gè)離不開”?

指漢族離不開少數(shù)民族，少數(shù)民族離不開漢族，各少數(shù)民族之間也相互離不開。

04“四個(gè)認(rèn)同”的內(nèi)容是什么?

指對祖國的認(rèn)同，對中華民族的認(rèn)同，對中華民族文化的認(rèn)同，對建設(shè)中國特色社會主義道路的認(rèn)同。

05各民族共同繁榮的含義是什么?

各民族的政治、經(jīng)濟(jì)、教育、科技、文化等各項(xiàng)事業(yè)都不斷得到發(fā)展，特別是經(jīng)濟(jì)建設(shè)得到發(fā)展;二是各民族自身都得到發(fā)展進(jìn)步，思想道德和科學(xué)文化素質(zhì)得到提高;三是各民族自身固有的優(yōu)點(diǎn)和特點(diǎn)得到充分的展現(xiàn)。

06民族問題有哪些基本特點(diǎn)?

長期性、復(fù)雜性、敏感性、群體性、震蕩性、國際性。

07我國現(xiàn)階段民族關(guān)系的基本特征是什么?

我國現(xiàn)階段各民族之間的關(guān)系基本上是各民族勞動人民之間的關(guān)系，是平等、團(tuán)結(jié)、互助，和諧的社會主義民族關(guān)系。