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第1篇

[關鍵詞]兒童涂鴉發展特點心理基礎

兒童大約從14個月開始就會自發性的亂涂亂畫，這種行為一般要維持到3-4歲。由于兒童此時的“繪畫”行為表現得不系統、無秩序，我們把它稱為涂鴉。有研究表明，兒童涂鴉行為的出現具有跨種族與跨文化的普遍性。正如蘇聯教育家德廖莫夫所說“并非所有的兒童都會做詩和唱歌，然而所有的兒童都會畫畫”。兒童的繪畫反映出兒童的肌肉協調性、認知、情感等方面的發展。通過對兒童繪畫的內容與行為方式的深入觀察，我們就能更好地了解兒童。因此學校美術教育工作者與家長很有必要了解兒童涂鴉行為的發展特點與心理基礎，從而引導兒童在涂鴉過程中獲得繪畫的基本興趣與技能，促進兒童心理健康成長。

一、兒童涂鴉的發展特點

研究表明，兒童的繪畫發展具有階段性，涂鴉行為是兒童繪畫發展的第一個階段。在研究幾百甚至幾十萬、幾百萬張兒童畫的基礎上，許多研究者提出了兒童繪畫發展階段理論。這些理論詳細說明了兒童出現涂鴉行為的年齡、涂鴉的主要內容以及涂鴉的動作方式。

1.兒童涂鴉的年齡差異

兒童開始涂鴉的年齡表現出一定的差異。這種差異既來自于研究者觀察視角的不同，也有兒童自身條件的不同。柯思修泰納認為，2-4歲兒童處于涂鴉期，此時的兒童只會畫事物的局部，整幅畫面無系統、無秩序。白特認為，2-3歲兒童處于涂鴉期，3歲時為涂鴉期的巔峰。赫伯特?里德認為，4歲以前兒童繪畫的階段是錯畫期，即亂涂亂畫的階段。維克多•羅恩菲爾德認為，2-4歲兒童處于涂鴉期。杜玫認為，1-2歲的兒童就開始會畫波形線、亂絲線、直線、圓形線等。屠美如認為，1歲半至4歲的兒童，會出現無目的的亂筆畫，反映在畫面上是雜亂的線條。還有人基于更為細致的自然觀察后認為，兒童在15-20個月時開始出現無規則、無目的的亂涂亂畫。貝利量表測量的結果顯示，有90%的兒童會在10-21個月期間出現了亂涂亂畫的現象。

兒童涂鴉行為的出現，標志著兒童動作技能得到了發展，兒童的認知水平有了較大的提高。不論國別、性別，兒童涂鴉行為是兒童成長過程中的一種普遍現象。但是由于兒童動作發展具有個別差異性，兒童在家庭中受到繪畫的刺激因素不盡相同，如兒童接觸繪畫工具的機會不同、家長引導狀況也不一樣，所以兒童出現涂鴉行為的時間自然具有差異性。當代繪畫治療研究表明，如果兒童出現涂鴉的時間過晚或者4-5歲以后仍然處于完全無控制的涂鴉水平，那是值得家長引起注意的。

2.兒童涂鴉的主要內容

根據兒童繪畫內容的不同以及動作的靈活程度，研究者們對兒童從一開始有涂鴉行為到基本有能力繪圖之間劃分了更為細致的若干階段。維克多?羅恩菲爾德將涂鴉期細分為幾個子階段：未分化涂鴉，即無控制的涂抹；經線涂鴉，重復性地上下方向涂直線；圓形涂鴉，即重復畫圓，并用它來表現一切事物；命名涂鴉，即認識到繪畫內容與外界物的關系，受畫面象征符號啟發而命名繪畫內容。陳鶴琴認為涂鴉期可以分為波形圖、亂絲圖和圓形圖三個階段。波形圖是一種從左到右的連續弧形線條，而且這些線條總是略微向上的；亂絲圖是由于兒童無法表現不同方向的直線和曲線而畫出的類似于亂絲狀的涂鴉；圓形圖是在兒童執筆作畫有了相當經驗以后出現的，兒童畫圈的方向一般是順時針的。屠美如認為1歲半至4歲兒童，無目的的用筆亂畫，反映在畫面上是雜亂的線條。在涂鴉后期，已有簡單的目的，但不能成形，不注意色彩的變化，常常使用單色筆，偶爾換一種顏色筆涂畫。杜玫認為涂鴉的兒童開始畫出的線有波形線、亂絲線、直線、圓形線等。

從上文分析可以發現，研究者認為兒童涂鴉內容也存在差異，但兒童涂鴉內容一般都會經歷從線(直線、弧線)到形(有缺口的圓、封閉的圓)的發展，從單一形(圓或連續的線)到形的組合(圓表示太陽、兩條交叉的弧線代表魚或圓上添加線條表示蝌蚪人)的發展。

3.兒童涂鴉的動作方式

兒童涂鴉動作的進行依賴于兒童握筆與運筆的過程。所以從握筆與運筆兩方面可以了解兒童涂鴉的特點。

從兒童握筆的手姿勢的發展來看，最早握筆的動作包括整個手和手臂的運動，表現出“手掌向上的抓握動作”，即兒童在握筆的時候，手心向上，手掌和手指一起活動來抓握筆。用這種笨拙的握筆動作形式，兒童很難進行有目的的繪畫動作。隨著在繪畫活動中偶然的嘗試以及在家長與教師的指導下不斷學習調整握筆動作，兒童“手掌向上抓握”的握筆動作逐漸被“手掌向下抓握”的動作所代替，拇指和其他四指開始在繪畫技能中起到越來越重要的作用。

從兒童運筆姿勢所調整的部位來看，剛開始學會握筆的兒童一般會通過手臂和肘部的運動來調整筆的位置。在手指的協調運動能力發展后，兒童逐漸習慣于用手指來調整握筆姿勢和筆的位置，手臂和肘部的運動頻率下降。赫伯特•里德分析4歲以前兒童繪畫時運筆的情況：一是無目的的筆畫，通常由左至右、由上而下，依賴肩部的肌肉動作。二是有目的的筆畫，依賴肘部與手臂的運動，能說出所畫線的名稱。三是模仿的筆畫，手腕的動作代替了手臂的動作，手指的活動代替手腕的動作，通常努力模仿成人作畫的動作。杜玫也認為1-2歲的兒童作畫時大部分由肘部、腕部用力，從左到右，順時針方向進行。

兒童涂鴉時，無論是握筆還是運筆，都遵循從大肌肉到精細肌肉的過渡，從軀干中心運動到遠離軀干的肢體運動，遵循“經濟性原則”。研究表明，2-3歲兒童就可以握住靠近筆尖的部位，主要運用肩關節的活動來進行繪畫，然后逐漸發展為用肘部來控制筆的運動，最后發展為用手指的活動來控制筆的運動。

二、兒童涂鴉的心理基礎

兒童出現涂鴉行為的原因非常復雜，既有生物遺傳的因素，也有文化教育的影響；既有兒童個體動作發展的原因，也有兒童認知水平的狀況所決定。我們試從心理學對嬰兒早期的研究結果中尋找兒童涂鴉的心理學基礎。

1.習慣化與去習慣化

人類這一物種生來就對新奇刺激感興趣。在研究嬰兒知覺過程中，研究者就發現嬰兒對新奇刺激具有天生的偏愛，這是人們所稱的習慣化和去習慣化學習。當出現一個新奇刺激時，嬰兒最初是一個強烈的反應，然后刺激重復出現時，嬰兒就逐漸減少對它反應的強度，也就是不再引起他的注意。這表現為注視時間的減少、心率降低、呼吸變緩等，即為習慣化。習慣化發生后，當刺激發生了改變，再次變得新奇時，嬰兒興趣重新出現，又使有機體的反應恢復到一種較高的水平，即為去習慣化。

習慣化與去習慣化表現了嬰兒驚人的學習能力，嬰兒不是被動的聽從成人的擺布，而是非常敏感的注意周圍環境事物的變化，并對這些變化立即做出反應，他在不斷地習慣新刺激，并把注意力不斷地轉向更新的刺激，這就保證了他不斷地汲取環境中的新信息，從而擴展他對環境的知識，提高了認知的能力。與麥獨孤的觀點一致，一般認為這種學習能力是人類的一種本能。

兒童大概在1歲的時候第一次握起了筆。筆，對兒童來說是一種新奇的刺激。兒童握筆亂涂亂畫的時候會被涂畫出來的各種出人意料的線條、圖形所吸引，對兒童來說這是非常新奇、好玩的。兒童在亂涂亂畫之前確實沒有明確的目的，僅僅是一種游戲而已。但兒童對繪畫的運動會感覺興奮，對紙上出現的線條從視覺上感到愉悅。由于涂畫在不同材質上的繪畫會有不同的效果，這正是兒童在墻壁上、床單上、家具上樂此不疲地涂畫的興趣所在，兒童在這個過程中探索到了筆帶給他的快樂。

2.模仿與強化

人們發現，新生兒對成人的面部表情有驚人的模仿能力。國外研究表明，出生2-3周的新生兒對人類面部表情就具有模仿能力，如成人伸舌頭，嬰兒也跟著伸舌頭，成人張嘴，他也跟著張嘴，成人笑了，他也表現出高興的表情，等等。跨文化研究表明，盡管嬰兒模仿的精確性并不高，但世界上許多不同種族和文化的嬰兒都具有模仿成人的面部表情及頭部姿勢的能力。嬰兒在1歲半左右開始出現延遲模仿的能力。皮亞杰對他女兒學會發脾氣的行為進行研究分析后認為學步兒已經學會了延遲模仿。學步兒已經能夠記住和再現過去看到過的原型的行為。這種行為的發生，一定是記住了過去經驗過的事件，并產生和保持了有關的心理表象。

人們不難發現，兒童在1歲半左右就會很頻繁地模仿成人的行為。當一個成年人在掃地、搬椅子、寫字……的時候，兒童就會模仿成人的動作，甚至會與成人搶奪有關的用具。與此同理，當兒童看到別人繪畫或寫字時，他也會從事與此相仿的動作，握起筆開始亂涂亂畫，甚至能夠畫出類似他曾經見過的事物。由于動作技能較差，所畫的“原生態”的作品往往非常抽象，但也總能引起家長的興趣。家長此時表現出來的興奮、喜悅與鼓勵，恰恰強化了兒童的這種涂鴉行為。所以模仿是兒童的又一種強有力的學習手段，而家長的強化促使兒童更投入的從事涂鴉活動。

3.動作與認知建構

皮亞杰認為，動作圖式是嬰兒認知結構的基石，個體心理既不是起源于先天遺傳，也不是起源于后天環境，而是源于主體對客體的動作。動作是聯結主、客體的橋梁，主體為認知客體就必須對客體施加動作，在動作過程中主體與客體發生相互改變、相互適應，從而使得個體的心理結構不斷改組與重建。他指出，個體與環境最早實現的平衡是以最初動作——先天性無條件反射為中介的。個體從出生到1歲左右的時間里先后經歷了動作習慣和知覺形成階段、有目的動作形成階段以及協調階段。在1歲到1歲半的時間里，兒童已經能夠通過嘗試錯誤發現新的動作方式。此時的兒童認知處于前運算階段，已經出現象征符號機能，可以憑借符號對所指向的客觀事物進行象征性表達，兒童繪畫——涂鴉就是象征性表達的一種具體方式。

兒童最初的無目的的涂抹以嘗試錯誤的方式增加了動作經驗。當兒童手與眼的協調能力得到加強的時候，就有能力畫出類似于經線的線條，隨后又以連環弧線的方式畫出了半封閉或封閉式的圓。兒童會畫圓形的時候并會用圓來指代具體的事物，這說明兒童已經進入命名涂鴉階段，其象征符號的機能得到了發展。但是兒童一開始的時候總是以圓形來指代一切事物，這也說明兒童繪畫的符號象征機能相對比較弱，這種繪畫活動還是屬于涂鴉行為。

參考文獻：

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[2]董奇，陶沙.動作與心理發展[M]．北京師范大學出版社，2004：45.

[3]林琳，朱家雄.學前兒童美術教育[M]．華東師范大學出版社，2007：47.

第2篇

論文摘要：在兒童發展過程中，能否理解他人的觀點、思想、態度和情緒，并應用這種認識去推斷他人的行為和調整自己的行為，對于兒童的社會性發展有著至關重要的作用。本文從對兒童心理知識發展研究的視角，探討“心理理論”在兒童社會性過程中的發展變化和怎樣促進兒童社會性發展。

與兒童身體發展、認知發展并列的社會性發展，是兒童個體發展研究的三大主題之一。早在20世紀30年代，兒童的社會性發展就已經進入了心理學的研究領域。社會認知是兒童社會性發展中的一個重要組成部分，指的是個體對自我、他人和人際關系的認知，是認知研究和社會化研究的交叉領域。

兒童是怎樣知道自己和別人的觀點不同，怎樣學會站在他人的立場上看問題，怎樣獲得別人關于自己的想法和這些想法是如何發展的？所有這些問題的回答都涉及到一個問題，就是有關兒童的心理知識是怎樣的。有關這個問題，心理學家很早就開始了研究，主要經歷了三個階段。第一個階段是皮亞杰通過臨床法對于兒童“觀點采擇”的研究；第二個階段是20世紀70年代關于兒童“元認知”的研究；第三個階段[1]是20世紀80年代關于兒童心理理論的研究。

1三大心理理論以及兒童心理知識的發展變化

1.1三大心理理論的主要概述

1.1.1理論論

該理論認為兒童對心理狀態的理解就是一個理論建構的過程，其主要假設是：兒童預先并沒有關于自己心理狀態的知識，而是通過建構起心理理論并在此基礎上來解釋自己和他人的心理狀態，兒童關于心理知識的理論框架的形成和發展存在著一系列質的變化，而這種質的變化依靠兒童與環境的交互影響。

持理論論的研究者認為兒童獲得的是某種形式的表征性的心理理論，但認為兒童的心理理論向成人的心理理論的發展過程中要經歷幾個階段。例如，Bartsch和Wellman[2]提出心理理論三階段發展序列：2歲左右，兒童獲得了愿望心理學（desirepaychology），3歲左右愿望——看法心理學（desire---believepsychology），4歲左右獲得了成人的看法——愿望心理學（believe----desirepsychology）。

1.1.2模擬論

這種理論認為兒童通過內省來認識自己的心理，然后通過激活過程把這些有關心理狀態的知識概化到他人身上。所謂激活過程，就是指兒童把自己放在他人的位置上，從而體驗他人的心理活動或狀態，主張兒童通過模仿而獲得關于他人的心理知識。

1.1.3模塊論

這種理論關注的焦點是兒童心理理論的起源問題，認為兒童心理理論是一種內在的能力，在個體出生時，心理理論便以模塊的形式存在于個體的神經系統，因而此理論認為個體心理理論的發展是一個內部生物機能逐漸展開的過程。

Bartsch&Wellman（1995）[2]通過研究發現兒童理解自己和他人的心理狀態的時間起點是沒有差異的，他們的研究結果支持了理論論。ClaireHoghes&JudyDunn（1998）[3]的研究發現在兒童心理理論的發展中表現出一個明顯的轉移，即隨著時間的推移，兒童越來越多的使用表示心理狀態的術語來表示他人的心理狀態。這一轉折很難用理論論解釋，但卻可以從模仿理論得到解釋。

1.2兒童心理知識的發展變化

一般認為，4歲是獲得心理理論能力的一個關鍵年齡，或是一個分水嶺。因此我們從兩個部分來進行探討。

1.2.1兒童4歲以前對他人心理狀態的區分

2歲左右開始，兒童對他人心理狀態認知的一些基本能力逐步發展起來，這些能力的出現與發展為兒童心理理論的形成準備了必要的前提條件。其中主要有四個方面的發展：言語活動中對心理狀態的區分：沙茨等人收集了兒童自發使用的一些表示心理狀態的術語，發現3歲兒童已自發地把現實和對顯示的信念進行對比，表明他們已經能夠區分心理狀態和外部現實。Wellman[4]等人的研究發現3歲兒童能對物理客體和心理客體做出區分。2歲的兒童能夠使用“想”、“理解”和“知道”等詞語，3歲甚至2歲半的兒童對某些心理狀態（尤其是知覺和愿望）作出驚人的廣泛而準確的預測。

理解看見和知道之間的關系：從2歲起，兒童對看見和知道之間的關系就有一些了解；到3歲時對看見一個物體和知道這個物體之間的關系已經理解：如果人們看到什么東西，他們就會知道這個東西的存在，反之亦然，不同的人對世界有不同的認識。例如給兒童看一幅畫有大象的畫，它知道它看到的是一個正象，那么對面的人看到的就是反象。

理解外表和真實的區別：弗拉維爾等人設計了一塊用海綿做的巖石，讓兒童觀察和觸摸，詢問兒童它象什么和是什么，3歲兒童的回答都是“海綿”。這個設計說明兒童還不能理解外表和真實的區別，不懂得一個物體的兩種表征形式。在給兒童呈現的假設性事件中，不同年齡的孩子有著不同的表現。如給假想的兒童呈示實際上裝有鉛筆的“糖盒”，要求被試兒童預測：假想兒童將在哪里找？他想到什么？他的情緒如何？結果發現，3歲兒童預測：糖盒里有鉛筆，根據真實情況而不是他們的“誤信念”作出行動。而到了4歲，兒童基本能夠作出正確預測，掌握“誤信念”。

對他人的行為進行預測：2歲兒童根據對他人欲望的了解預測行為，3歲兒童則根據對他人信念的了解預測行為。欲望是指需要的實現，實現了獲得情緒的滿足，否則產生消極情緒；信念則是關于某種事實或事件的表征，它可能是真實的，也可能是錯誤的。3歲的兒童雖然對信念有所了解，但在預測他人行為時仍以愿望為準。4歲兒童開始理解誤信念，以他人的信念為標準來預測他人的行為，并能夠理解他人的行為受他人目標的指引，即使他人對世界的表征是錯誤的，也只會按照這個表征去行動。

1.2.2兒童4歲以后關于他人心理知識的發展

在“信念”的發展方面，稍晚于“愿望”方面的發展，兒童能夠很好地理解自己和別人所想的事情，并按照愿望說明行動。在“信念”的理解方面，需要一個從“真信念”向“誤信念”的過渡過程，一般將“誤信念”的掌握看作是心理理論能力獲得的標志，一般認為個體在4歲時獲得“誤信念”。

4歲兒童能夠認識到，他人關于客觀世界的信念有可能是不準確或者錯誤的，人們對客觀世界的表征并不一定與實際情況相吻合，把心理表征和客觀事實區分開來。他們能夠較好地完成“誤信念”任務，往往能夠站在別人的立場去思考問題，更好地理解別人和預測別人的行為。理解同一個客體的兩種表征方式，把用海綿做的“巖石”既看作是“海綿”的實體，又看作是“巖石”的似體。此外，還提出了兩級信念，“一級信念”只涉及我關于他人信念的認識，“二級信念”是對他人關于另一個人信念的推斷或認識。兒童在“一級信念”的水平上還發展了“二級信念”水平，一般兒童要6歲才能正確回答“二級信念”。

2心理理論研究對于兒童社會性發展的促進

心理理論是兒童社會認知中的一個關鍵概念。心理理論關于兒童社會性發展的假設是：只有具備一定量的關于心理活動知識，兒童才可以習得一定的社會技能，并學會做出正確的情緒反應，進而發展為社會交往行為。

2.1心理理論協調兒童間社會信息的溝通

心理理論在人與人的相互作用中起著重要的作用。心理學家普遍認為，擁有發展良好的心理理論，就能使個體更好地操作與控制日常的環境，較準確地預測他人和自己的認知和情感狀態，并協調相互間的關系。

例如在兒童的兩大行為合作與競爭的形成過程中，個體心理理論中的各種要素如愿望、意圖、信念、動機等起著重要的作用。在競爭中，尤其是在各種直接的對抗性游戲或比賽中，兒童必須了解對方的意圖、策略等。合作是我們積極倡導的一種親社會行為，達到合作的重要條件是要求兒童不僅能了解其他人的愿望、想法，能與其他人共享某種情感、信念、態度，還需要了解自己的言行會給別人帶來什么影響。在兒童的生活中，學會通過了解他人的意圖和動機，來判別其態度和行為的性質，再作出恰當反應。研究表明，一些兒童的攻擊行為較多，在很大程度上是因為這些兒童不能準確判斷對方言行的動機和意圖，將別人的善意的玩笑、非敵意行為視為對自己利益的威脅，因而進行攻擊。2.2心理理論有助于調整兒童自身的評價與反應

在社會互動中了解他人行為的意圖對于兒童作出評價與反應是很重要的。兒童如果能理解他人行為原因的多樣性，那么在對他人做出評價時也會更加客觀全面。如對于一個上課遲到的學生，也許出于慣性，也許是身體不適，也許是某種偶發事件，兒童如能全面掌握這些就會更適當地評價這個學生。另外在元認知的發展過程中，將更好地調整個體對自我的評價水平的提高，使個體從外表狀態的一些評價轉為從心理品質方面的評價，更好地對一些描述心理狀態的詞進行表征。

2.3心理理論對兒童理解人際關系的幫助作用

人際關系好壞與否，個體是否能融入到社會群體中，首先取決于個體對不同類型人際關系的理解，以及在此基礎上發生相應的行為。理解人際關系就是在特定情景中能意識到自己和他人地位，對他人觀點進行推理。以親子關系和友誼為例，對于親子關系，兒童最初只是將父母看作提供貼切需要的人，如“誰給我做飯”；后來理解了父母的所做所為是對自己的愛，親子關系不僅僅是來自于父母，也包括自己的相應義務和責任。對于友誼，兒童最初認為“誰和自己一起玩誰就是好朋友”，心理理論能力的發展使其認識到友誼是有深層含義的，它需要態度、價值觀的一致，還需要彼此信任，更重要的是彼此期待：你希望別人怎么樣，可能別人也會希望你怎么樣。心理理論能力的發展有助于個體良好同伴關系的形成和保持：Slaughter[5]等人發現，受歡迎兒童比受拒絕兒童能更好地理解他人的心理狀態。

2.4心理理論促進兒童的道德發展

道德發展是兒童社會化的重要內容，一個兒童道德的發展，首先是道德認識的提高和道德情感的增強，然后是道德行為的形成。道德認識提高的標志是道德判斷與推理的完善。隨著心理知識的發展，兒童能從人與人的關系上，能從不同角度看待某個道德問題，在社會交往中能意識到彼此對等的地位，覺察到別人行為時的心理狀態，因此能使其道德判斷順利地從他律向自律過渡。在道德情感中有一種稱為移情，而移情的產生需要對他人情感的敏感性，并在此基礎上產生替代性體驗。心理理論能力的提高是兒童道德發展的直接推動力量。

2.5心理理論發展兒童自我意識

自我意識是人的意識發展的高級階段，它包括自我認知、自我體驗和自我控制三個方面。自我觀念是自我認知的重要方面，社會心理學家米德指出個體自我觀念的獲得是把自己置于互動雙方的位置上，把自我視為被評價的客體形成暫時的自我形象，這種形象定型就形成穩定的將自己歸為某一類客體的“自我觀念”。一個兒童如果總受到贊許和其他積極的評價，久而久之該兒童會形成比較積極的自我觀念；如果一個兒童遭到更多的輕視或來自他人的消極評價，那么兒童的自我觀念就相對的消極。同樣，如果兒童能理解他人的情感狀態，就會產生相應的自我體驗從而進行自我控制。自控型的兒童會感受到更多的心理健康和發展積極的自我觀念，不斷修正對自我行為的理解和調整自己的行為，促進積極自我觀念的形成。

關于心理理論的研究只是處于一個起步階段，還有許多不完善的地方，但是許多理論可以解釋兒童發展中的一些方面，并且給我們許多啟示。我們要進一步探索心理理論的發生機制、與其它心理過程的聯系以及如何改進我們的教育。

參考文獻

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[2]Bartsch.k&Wellman.H.M,Childrentalkaboutthemind.Oxfor,UK:OxfordUnicercityPress[M],1995:143~145.

[3]ClaireHughes&JudyDunn.UnderstandingMindandEmotion:LongitudinalAssociationsWithMental-StatetalkBetweenYoungFriends:DevelopmentalPsychology[M],1998:1026～1037.

第3篇

兒童“心理理論”的獲得和發展是發展心理學研究中的一個熱點課題，而從文化的視角探討兒童心理理論發展有助于了解兒童社會行為發展的本質。已有研究表明，個體心理理論的獲得和發展既有文化普遍性，又表現出文化特異性，但我們仍需更多的研究揭示文化的具體影響。本文以親子交流作為切入口，闡述中西文化下主要撫養者親子談話和兒童情景記憶的不同特點及其對兒童心理理論獲得與發展的影響，為兒童心理理論獲得與發展的文化普遍性和文化特異性提供了進一步解釋，并初步構建了心理理論獲得與發展的文化模型，提出了未來研究需要進一步探討的問題，對于兒童社會認知發展的研究具有啟發意義。

摘要　已有研究表明個體心理理論的獲得和發展既有文化普遍性，又表現出文化特異性。為了探討兒童心理理論發展的影響因素，越來越多的研究者開始關注社會交流的作用。親子交流是兒童早期社會交流中很重要的組成部分，與兒童心理論的獲得和發展密切相關。文章分別比較了撫養者的親子談話和兒童情景記憶的中西文化差異，以及它們與心理理論發展的關系來理解中國兒童心理理論獲得與發展的特異性，最后提出了一些未來研究需要進一步探討的關鍵問題。

關鍵詞　親子交流；心理理論；文化特異性；親子談話；情景記憶

分類號B844

Premack和Woodruff(1978)研究黑猩猩的社會認知能力時首次提出了心理理論(theory ofmind)的概念(王茜，蘇彥捷，劉立慧，2000)。兒童4歲左右開始發展的錯誤信念理解是心理理論的核心成分，常常是衡量兒童是否具備心理理論的標志性任務(例如Wimmer＆Perner,1983)。然而心理理論包含不同的成分，這些成分在不同的年齡相繼發展出來(王彥，蘇彥捷，2008)。Wellman和Liu(2004)在總結大量研究結果的基礎上設計了一套心理理論量表，用于測量兒童在發展上依次出現的概念理解。隨著研究的拓展和深入，研究者從最初主要關注兒童心理理論獲得與發展過程中的里程碑(Wellman，Cross，＆Watson，2001)，到目前越來越多關注心理。對這些發現的理解不能不涉及個體的社會化環境，而教養實踐中的親子交流影響著個體的社會化進程(Keller et al，2007)。親子交流作為一個親子雙方相互作用的整體，應該包括撫養者的親子談話和兒童對自己經驗的組織。因此系統分析和總結主要撫養者親子談話與兒童情景記憶的文化普遍性與特異性會有助于我們對心理理論發展規律的認識。

1　兒童心理理論發展的文化普遍性與特異性

Wellman等(2001)通過元分析比較了不同年齡、不同國家兒童在錯誤信念任務上的表現，結果發現，盡管典型發展兒童通過錯誤信念的時間點并不相同，但大部分在4歲左右時能夠理解錯誤信念，表明心理理論的發展具有一定的文化普遍性。但該元分析中涉及到的研究樣本量較小，且主要集中在歐美兒童錯誤信念的理解上。這些研究者隨后的一項元分析則比較了196名中國兒童(其中69名來自香港)與155名北美兒童(其中，83名兒童來自美國，72名兒童來自加拿大)錯誤信念的理解能力。結果發現，不同文化下兒童心理理論具有相似的發展軌跡，但某些特定心理理論能力出現的時間并不相同，而且部分心理理論任務通過的順序也存在文化差異。具體來說，中國兒童通過錯誤信念任務的時間晚于西方兒童，加拿大兒童38個月時就能順利地通過錯誤信念任務，而香港地區的兒童在64個月時，錯誤信念任務的正確率才超過機遇水平；國內大部分研究也發現兒童通過錯誤信念任務的平均年齡為5歲(隋曉爽，蘇彥捷，2003；文，張文新，2002；方富熹，Wellman，劉玉娟，劉國雄，亢蓉，2009)。另一方面，西方兒童獲得心理理論的先后順序是：意圖理解、信念理解、知與不知理解、錯誤信念理解、偽裝情緒的理解，而中國兒童較早理解知與不知，較晚地理解信念，這種心理理論獲得順序上的文化特異性同樣表現在澳大利亞和伊朗的兒童身上(shahaeian，Peterson，Slaughter,&Wellman，2011)。可見，心理理論的獲得與發展，不僅具有文化普遍性，也存在文化特異性。

不同研究者從不同的視角來理解心理理論的獲得機制。Leslie.Friedman和German(2004)認為領域特殊的、先天的模塊或成熟的神經機制導致了心理理論的獲得；Wellman等人(2008)則強調兒童早期與心理狀態有關的概念的發展對獲得心理理論的作用。但是，這些觀點更多地關注了心理理論發展的普遍性，對心理理論獲得與發展的特異性解釋甚少。最近越來越多的研究者從社會交流的角度來解釋兒童心理理論獲得與發展的個體差異(Carpendale＆Lewis，2004；Symons，2004)，其中親子交流成了關注的焦點。早期的親子交流既包括以親代為主體指向子代的親子談話。也包括以子代為主體指向親代的情景記憶，因為兒童和他人談論的主要是他們親身經歷的一些事件。中西方文化下的親子談話(蘇彥捷，覃婷立，2010；Keller et al.，2007)和兒童的情景記憶具有不同的特點(Wang，2003，2004；Wang＆Fivush，2005；陸慧菁，蘇彥捷，2007)。本文試圖從中西文化下親子交流的差異來解釋中國兒童心理理論獲得與發展的文化特異性。

2　撫養者親子談話與兒童心理理論的獲得與發展

由于歷史和文化傳承的差異，東西方人的思維方式、認知加工過程以及注意、知覺的重點都不同(NisbeR＆Masuda，2003)。西方文化強調自主與獨立，個體更關注內部心理狀態，這就鼓勵個體表達他們的想法、觀點和情緒；相反，中國文化注重與他人的聯系和群體內部的和諧，更多關注個體外部行為與規范，并不重視個人的想法與情緒等內部心理因素(Greenfield，Keller,Fulizni.＆Maynard，2003；Kagitcibasi，2005；Markus＆Kitayama，2003；Wang&su，2005)。這種價值觀的差異使得中西方文化下親子談話的內容也表現出不同的特點。

2.1談論心理狀態與談論行為

比較中美母親親子談話內容與風格的跨文化研究發現，西方母親給孩子講故事時更多地談論兒童的個人偏好和觀點，愿望和知覺：中國母親更多地談論道德習俗和行為準則(Wang，Leichtman，＆Davies，2000；Wang，2001)。Keller等人(2007)的研究也發現，西方父母更加強調兒童的自主性，強調自我和情緒，認為情緒等心理狀態是個體對自我的直接表達，也是對自我重要性的肯定，因此與孩子談話時更多地談論心理狀

態；中國家長更加強調他人和行為，強調人與人之間的關系，而行為使得人與人之間產生聯系，因此談話時更多地談論行為。最近一項研究比較了歐美與中國母親的親子談話內容發現，講故事時歐美的母親比中國母親更多地提及想法和情緒，而中國母親更多地談論行為(Doan＆Wang，2010)。這些研究結果一致表明，西方母親的親子談話中更多地談及心理狀態，而中國母親更多地談論外部行為。

2.1.1心理狀態的談論與心理理論的獲得與發展

親子談話作為兒童早期言語的輸入，影響了兒童心理理論的獲得與發展(Brown，Donelan―Mc Call，＆Dunn，1996；Meins et al.，2002；Ruffman，Slade，＆Crowe，2002；Peterson＆Slaughter，2003；Slaughter,Pearson，＆Mackintosh，2007；Tamnoepeau＆Ruffman，2008)。大量西方文化下親子談話與心理理論關系的研究表明，母親在親子談話中對心理狀態的描述與兒童心理理解能力有關(Dunn，Brown，Slomkowski，Tesla，＆Youngblade，1991；Dtmn，Brown，&Beardsall，1991)，母親談論的心理狀態越多，孩子的心理理論能力越強。有的研究甚至沒有直接記錄母親和孩子的談話，而只是要求母親對孩子進行自由描述(Meins et al.，2002)或自我報告和孩子談論心理狀態的情況(Ruffman，Perner,&Parkin，1999)，結果發現母親談論心理狀態或自我報告談論心理狀態越多，兒童在錯誤信念任務上的表現越好。Ruffman等人(2002)的縱向研究提供了更全面的證據。他們分別在兒童3歲、3-4歲和4歲時收集了母子的談話內容、兒童的心理理論、兒童的語言能力以及兒童早期自發使用的心理狀態詞語等數據。結果發現，在控制了兒童自發使用的心理狀態詞語、早期的心理理論理解、語言能力、年齡、母親的教育水平之后，母親早期關于心理狀態的描述，和兒童隨后的心理理論發展相關。通過交叉滯后分析發現，兒童3歲和3.4歲時母親關于心理狀態的描述，分別和兒童3.4歲和4歲時的心理理論能力呈正相關，但兒童3歲和3.4歲時的心理理論能力分別和母親在兒童3.4歲和4歲時使用心理狀態的語詞無關。可見，母親關于心理狀態的談話影響了兒童心理理論的發展(Ruffman et al.，2002；Ruffman，Slade，Devitt，＆Crowe，2006)。Ensor和Hughes(2008)的研究直接記錄了親子互動過程中母親心理狀態詞匯的使用情況，同樣發現了類似的結果。另外，一些訓練研究也證明談論心理狀態能夠促進兒童心理理論的發展。例如，Guajardo和Watson(2002)訓練兒童談論故事中主人公的心理狀態后，兒童在錯誤信念任務上的表現明顯提高。可見，用不同方法考察親子談話中母親談論心理狀態的研究都得到了一致的結果。

隨著研究的不斷細化與深入，一些研究者區分了親子談話中對心理狀態的簡單談論與詳細談論(Peterson＆Slaughter，2003；Slaughter et al.，2007；Symons，Peterson，Slaughter,Roche，&Doyle，2005)。Slaughter等人(2007)的研究發現對于3歲的典型發展兒童來說，其心理理論任務的表現和母親在親子談話中對認知狀態的解釋性的、因果歸因和對比式的詳細談話風格顯著相關；對于4歲孤獨癥兒童來說，其心理理論任務的表現和母親對情緒詳細解釋的談話顯著相關。親子談話的內容和風格往往共同起作用，但它們之間關系的系統說明還需要進一步的研究(蘇彥捷，覃婷立，2010)。

另外，也有研究發現在兒童不同的年齡段，母親對不同心理狀態的談論對兒童心理理論發展的作用可能是不同的。嬰兒初期母親對意圖的談論顯著多于思維和知識，而隨著嬰兒年齡的增長，母親對意圖的談論減少，而對思維和知識的談論增多。嬰兒兩歲前母親對意圖的談論能顯著預測嬰兒之后使用心理狀態詞匯的情況和情緒理解能力，嬰兒24個月大時母親對想法與知識的談論可以預測兒童33個月大時心理狀態詞匯的使用情況(Taumoepeau＆Ruffman.2006.2008)。Symons等人(2006)的研究也發現，5歲兒童在錯誤信念任務上的表現與母親在兒童兩歲時恰當地談論意圖正相關，而與母親在兒童兩歲時對信念的談論不存在顯著相關。可見，嬰兒早期母親對意圖的談論影響了兒童心理理論能力的發展，隨著兒童年齡的增長，母親對信念的談論更能影響兒童心理理論能力的發展。

總之，西方文化下的橫斷和縱向研究都表明，母親談及心理狀態促進了兒童心理理論的獲得與發展。親子談話中對心理狀態的談論之所以能夠影響兒童心理理論的獲得與發展，可能是因為談論心理狀態的語言使得抽象的心理狀態能夠被語言的外顯線索表達出來，從而引起兒童的注意，并激發了兒童去思考這些心理狀態。

2.1.2行為的談論與心理理論的獲得與發展

盡管國內研究者同樣發現母子游戲過程中，母親心理狀態術語使用、兒童心理狀態術語使用與3―5歲兒童心理理論能力存在顯著相關(桑標，李燕燕，2006，)，然而大量數據表明我們的親子談話中很少提及心理狀態，更多地談論行為，這既體現在講故事中，也體現在記憶分享過程中(Wang＆Fivush，2005；Wang，2007；Wang，Dean，＆Song，2010；陸慧菁，蘇彥捷，2007；Lu，su，＆Wang，2008)。西方文化下，母親談論心理狀態能夠促進兒童心理理論的發展，那么，中國撫養者親子談話內容與兒童心理理論又有什么樣的關系呢?中國撫養者的談論行為是否同樣可以影響兒童心理理論的發展?覃婷立(2008)的研究以19名2~3歲兒童及其主要照顧者為被試，采用圖畫書任務、心理理論量表等任務考察了親子談話的特點及其與2歲兒童心理理論的關系。結果發現，中國文化下主要照顧者更多地談論故事中人物的行為，對其行為的描述和復雜描述(運用對比和因果描述的方法描述除行為以外的非心理狀態)占據親子談話的大部分內容，很少出現心理狀態詞匯。在控制兒童的語言能力，主要照顧者的教育程度以及句子總數后，主要照顧者對行為的描述和復雜描述與兒童心理理論任務上的表現正相關，而對心理狀態詞匯的描述與兒童心理理論的得分不存在相關。主要照顧者對行為的描述能顯著預測兒童心理理論的發展。但是，該項研究中對行為的編碼未考慮到父母的談話風格，即對行為的編碼并未分出簡單描述行為和詳細描述行為。羅如帆(2010)的研究很好地解決了這一問題。該研究考察了主要照顧者對兒童心理的信念、親子談話

與兒童心理理論之間的關系。結果發現，控制主要照顧者的句子總數、兒童語言能力后，主要照顧者對故事中人物行為的詳述能夠顯著地預測兒童在錯誤信念任務上的表現。以上的兩個研究一致表明：中國文化下親子談話中談論行為與兒童心理理論的能力存在相關，但還不能就此得出是親子談話中行為的談論促進了兒童心理理論的發展。王呋潔(2009)通過訓練的方法來探討談話中談論行為與兒童心理理論間的因果關系，結果發現，談論行為和談論心理狀態都能夠提高兒童心理理論任務上的表現，這兩種談話方式的作用沒有顯著差異。之所以談論行為也能夠促進兒童心理理論的發展，可能是因為照顧者在談論涉及心理活動的情境時，對行為做出解釋性、因果性和對比性的詳細描述幫助兒童對整體情境有更好的理解，從而易化了兒童對涉及心理狀態情境的理解，但是比起直接理解外顯心理狀態，兒童需要通過填充行為與心理狀態之間的關系，推測行為背后的心理狀態，以達到歸因和理解以及預測的目的。這個過程更間接，也更難，這也可能是中國兒童通過錯誤信念任務的年齡晚于西方兒童的一個原因(Su，2010；Hao et al.，2010)。

綜上所述，西方文化下母親對心理狀態的談論促進了兒童心理理論的發展，而中國文化下撫養者對行為的詳述同樣促進了兒童心理理論的發展。

2.2談論自我與談論他人

中西方價值觀的不同，不僅導致了親子談話內容的文化差異，也導致了談話內容指向對象的差異。強調個人主義的西方文化重視自我的重要性，因此談話的內容更多地指向兒童自身；集體主義的中國文化強調人與人之間關系的和諧，因此親子談話的內容主要指向他人(Kagitcibasi，2005)。嬰兒早期，西方文化下母親主要談及嬰兒自身的心理狀態，隨著兒童年齡的增長，除了談論兒童自身的心理狀態外，母親也開始談及自己和他人的心理狀態；中國文化下，主要照顧者更多地談及他人的行為。談話內容指向不同的對象。能更好地幫助兒童區分自我和他人。而自我與他人的區分，是兒童獲得和發展心理理論特別是通過錯誤信念任務所必需的一種能力(Aichhorn，PerneL Kronbichler，Staffen，＆Ladurner，2006；Slaughter et al.，2007；Abu-Akel＆Shamay-Tsoory，2011)。西方文化下的研究表明，兒童15個月時，母親談論兒童的意圖能夠更好地預測兒童心理狀態詞匯的使用及情緒理解能力，當兒童24個月時。母親談論自己和他人的知識和想法能夠顯著地預測兒童心理狀態詞匯的使用(Taumoepeau＆Ruffman，2006，2008)。這可能是因為在孩子語言能力還未發展出來時，母親談論心理狀態可能為兒童提供了直接考慮心理狀態的機會。當嬰兒語言出現后，談論幼兒的心理狀態為幼兒外顯地考慮與自己意圖或者情緒有關的內部體驗提供了機會，也容易幫助嬰兒在自己的心理狀態與心理狀態詞匯間建立起聯系；嬰兒未能在自己的心理狀態與心理詞匯間建立聯系前，談論他人的心理狀態僅僅為嬰兒提供了標記他人面部表情或動作的途徑，嬰兒沒有參照點去理解潛在心理狀態的途徑。只有嬰兒在自己的心理狀態和心理詞匯間建立了聯系后，母親談論他人的心理狀態才能夠幫助兒童更好地區分自我和他人。可見，談論兒童自身的心理狀態可能是理解他人心理狀態非常關鍵的一步(Nichols＆Stitch，2003)。中國文化下的研究發現，中國主要照顧者在向兒童講故事時，談及最多的是故事中人物的行為，即談話內容的指向對象是他人，而且親子談話中談及他人的行為和兒童較好的心理理論表現相關(覃婷立，2008；羅如帆，2010)。

談及自我與談論他人的這種文化差異不僅表現在主要照顧者給孩子的講故事中，同樣也表現在與孩子的記憶分享過程中。和孩子談論共同經歷的事件時，西方文化下的母親使用更多的語言來描述和評價孩子的想法和感受，并討論這些心理狀態的原因和結果；中國的母親則使用更多的語言來描述和評價群體的活動、社會互動和他人的行為等(Mullen＆Yi，1995)。Wang等人的系列研究也表明，在談論過去經歷時。歐美的母親和孩子更多提及兒童的感受、偏好和觀點，并討論心理狀態的原因，表現出“情緒解釋性風格”(Emotion-Explaining Style)；相反，中國母親和孩子經常關注行為和其他人的重要性，重視道德習俗和行為標準，表現出“情緒批判性風格”。不同的價值觀使得西方家長與孩子的互動中鼓勵兒童談論自己的想法和情緒，進而滿足其自主需求，而中國的家長與孩子的互動中不鼓勵孩子表現自我的獨特性，而是要求孩子接受習俗、社會規范，并且保持與別人的一致，鼓勵孩子更多地談論他人(Kagitcibasi，2005)。Markus和Kitayama(1991)提出的“獨立自我”和“互依自我”也說明了這一點。歐美文化下的“獨立自我”強調個人主義及對自我的自主感，這就鼓勵個體通過關注自己的觀點和心理狀態來尋求和維持自己與他人的區別，而儒家文化的“互依自我”強調人與人之間的相互依賴，鼓勵個體注意與他人的聯系和社會互動的重要性。這種特定文化的自我觀通過親子互動尤其是親子間記憶的共享整合到了兒童的自我知識中(張鎮，張建新，2008)，也使得他們的情景記憶表現出不同的特點。

3　兒童情景記憶的特點與其心理理論的獲得和發展

3.1親子談話與兒童情景記憶

情景記憶(Episodic Memory)是對過去或將來特定時間、地點或特定情景下發生的具體事件的模擬，在自我建構的過程中意義重大(Tulving，2002)。Tulving認為情景記憶的主觀時間是指向過去的。后來的很多研究將其擴展到指向將來的時間方向，也包含了對未來可能發生事件的想象、預期與規劃(Addis，Wong，＆Schacter,2008；Schacter,Addis，＆Buckner,2007；Tulving，2002)。由此，可以說情景記憶包括回憶過去和想象將來兩個部分。

情景記憶的回憶過去是指與自我相關的個體經歷事件的記憶集合，也就是自傳體記憶(Wang，Hutt，Kulkofsky，McDermott，＆Wei，2006)。進入學前期后，隨著自我意識的獲得、語言水平的發展、敘述技能的提高、元表征能力(例如心理理論)的增強、神經生物性結構逐漸成熟等(Peterson，Wang，＆Hou，2009，)，兒童能夠記住的關于自己的事件也變得越來越復雜。如果有成人語言的提示和引導，兒童的自傳體記憶會表現得更為出色。在家庭生活中，父母在與子女進行交流談話時，常常會在語言上引導兒童回憶一些發生在他們身上的事件，這些語言一方面會給予兒童提示，幫助他們回憶過去事件，另一方面也在

指導兒童鞏固和建構事件的記憶，例如理清事件中的要點，理解事件因果邏輯關系，了解父母如何看待這些事情，從而加強記憶。因此，兒童在與他們的父母進行回憶過去的對話的同時，也是在積極地參與自己記憶的發展(Farrant&Reese，2000)。情景記憶的想象將來是指將自我投射到將來去預先體驗未來事件，是人類特有的高度適應性認知能力之一(Atance＆O'Neill，2001)。無論是回憶過去還是想象將來都是談論心理狀態或行為非常重要的背景。

兒童早期的社會互動與情景記憶存在相關，特別是母親與兒童之間的關于記憶分享的親子對話，這對于形成早期情景記憶具有重要作用。具體而言，家長在與兒童分享過去事件時的敘述風格，特別是家長敘述過去事件的精細程度，影響著兒童的早期記憶(Fivush，Haden，＆Reese，2006)。在親子對話中進行高精細程度敘事的母親會對兒童過去的經歷進行豐富而詳細的描述，并對兒童的反應做出足夠的反饋，這可以幫助兒童較好地形成關于過去經驗的記憶；而那些在親子對話中進行低精細程度敘事的母親，僅僅是針對兒童的特定問題進行簡單的回應，這種母親養育的兒童所形成的關于過去經歷的記憶就會較弱。

不同文化下的家長在與子女談論過去事件的頻率和言語風格存在差異，這也會引起不同文化下的兒童自傳體記憶的差異。北美母親相比于亞洲母親，她們在與兒童進行關于分享過去記憶的對話時，進行精細敘述的頻率更高，而且更傾向于以孩子的角色與偏好為焦點和中心，而亞洲母親的對話更多的是低精細程度的對話，而且強調的重心是在社會中的活動和與他人的交往。長期體驗著精細化的、以兒童為中心的親子記憶分享的北美兒童，不僅能夠更好地形成關于自己的早期記憶(Wang，2007)，而且其自傳體記憶中更多地提及到自己的情緒、敘述的語氣也帶有更多的情感色彩，長期體驗著簡潔的、以他人為中心的親子記憶分享的中國兒童，經常更少地提及心理狀態，在回憶自己經歷的事件時更多地談論他人(wang，2003，2004；Wang&Fivush，2005；陸慧菁，蘇彥捷，2007；Luet al.，2008)。可見，不同文化風格的親子談話對于造就不同文化下情景記憶的差異具有重要貢獻。親子間記憶的分享傳遞了“獨立自我”和“互依自我”文化自我觀，使得兒童的情景記憶表現出不同的文化特點(Lu et al.，2008)。在社會化的系統中，孩子的情景記憶延續了撫養者的文化特點。

兒童情景記憶的特點不僅反映了親子間記憶共享的特點，同時反映了親子交流文化特點的承繼。因此，在接下來的部分，我們通過比較中西方兒童情景記憶與心理理論的關系，從子代為主體的交流的視角來解釋中國兒童心理理論獲得與發展的特異性。另一方面也可以為親子間記憶共享過程與兒童心理理論的關系提供間接的證據支持。

3.2回憶過去與想象將來中談及的內容與心理理論的獲得與發展

已有研究表明，兒童情景記憶中回憶過去的成績與其心理理論有關(Welch-Ross，1997；K1einknecht＆Beike，2004)。這可能是因為在回憶或者分享過去的經歷時，兒童必須表征不同的視角――過去的視角和現在的視角，而錯誤信念任務也需要表征不同視角的心理狀態，因此情景記憶與心理理論能力可能存在共同的心理機制。同時，也有研究表明情景記憶與心理理論有著共同的激活腦區如前額葉和顳頂葉(Buckner＆Carroll.2007)。另一部分研究更加深入地探討了情景記憶中的什么成分影響了心理理論的發展。如研究表明，兒童情景記憶中談論自己的心理狀態與兒童心理理論的表現相關。總之，記憶共享活動幫助兒童外顯地區分他人與自己的心理狀態，因此促進了兒童的心理理解能力(Pohl，Bender，&Lachmann，2005)。

中國兒童在情景記憶中更多地談及他人，很少提及自我(陸慧菁，蘇彥捷，2007；Lu et al.，2008)的特點，對中國兒童心理理論的發展有著獨特的影響。陸慧菁和蘇彥捷(2007)的研究發現，排除了年齡和語言的影響后，自傳體記憶中兒童談及他人的數量與其在錯誤信念任務上的表現呈正相關。Lu等人(2008)的縱向研究分別測查了52名兒童3～4歲及一年后的自傳體記憶與心理理論，結果發現，控制兒童的語言能力后，兒童談論他人的數量與錯誤信念的理解有關。具體來說，對于一年前未能通過錯誤信念任務的兒童，只有那些一年后的自傳體記憶中談及他人次數明顯增多的兒童才能夠通過錯誤信念任務。而前后兩次都能通過錯誤信念任務的幼兒前后兩次的自傳體記憶中談及他人的次數沒有變化。此外，該研究采用聽故事和復述故事的訓練方法訓練實驗組兒童談及他人，控制組兒童主要談論物理環境等，以進一步考察自傳體記憶中談及他人與心理理論間的因果關系。結果發現訓練后，實驗組的兒童比控制組兒童在錯誤信念任務上表現得更好(Lu etal.， 2008)。這一系列研究表明，中國兒童情景記憶中回憶過去時談及他人能夠促進其心理理論的發展。

把情景記憶放在一個時間軸上來看，它不僅包括回憶過去，也包括想象將來成分。已有研究表明，自傳體記憶中表現出的談及自我和談論他 人的文化差異同樣表現在情景記憶的想象將來部分中(McColgan&McCormack，2008；趙婧，蘇彥捷，2009)。那么情景記憶中想象將來時談及他人是否同樣能夠影響心理理論呢?情景記憶中談及他人對心理理論發展的重要作用是否僅限于學前期兒童呢?蘇彥捷和趙婧(2012)的研究考察了學齡階段4～6年級兒童情景記憶中談及他人與心理理論的關系，結果發現，控制年齡的影響后，情景記憶回憶過去中談及他人次數能夠顯著預測兒童在二級錯誤信念任務以及白謊和失言任務上的表現，想象將來中談及他人能夠顯著預測兒童在白謊和失言任務上的表現。趙婧和蘇彥捷(2009)及趙婧(2011)的研究還考察了青少年情景記憶與心理理論的關系，結果發現，在控制了智力水平，語言能力和執行功能后，青少年的心理理論與其情景記憶中回憶過去和想象將來時報告的談及他人次數存在顯著正相關，情景記憶中回憶過去和想象將來時談及他人的次數越多，心理理論的表現也就更好。可見，兒童情景記憶中談及他人對心理理論的重要作用，持續到了青少年期。總的來說，中國兒童情景記憶中談及他人促進了心理理論能力的發展。這可能是因為談及他人引導孩子注意他人的信息，間接地導致孩子從他人的行為來解釋和推測他人的心理狀態，從而促進兒童心理理論的發展；另一方面，談及他人時，兒童需要主動注意到自我的過去狀態和他人過去狀態，自我將來的狀態和他人將來的狀態，有助于兒童更好地區分自我與他人，進而幫助個體更好地理解錯誤信念。

4　總結與展望

綜上所述，親子交流的文化差異可以幫助我們理解中國兒童心理理論獲得與發展的文化特異性。我國兒童心理理論獲得與發展的途徑可能不同于西方兒童，主要表現在以下兩個方面：首先，西方母親談論心理狀態促進兒童心理理論的發展而中國母親對行為的詳細談論也可以促進兒童心理理論的發展。盡管中國母親對行為的詳細描述易化了兒童對涉及心理狀態情境的理解，但兒童還需要自己去推測行為背后的心理狀態才能更好地理解整個心理狀態情境。其次，無論是以親代為主體的親子談話還是以子代為主體的情景記憶中，西方親子交流過程中更多地談論自我，而中國的親子交流過程中更多地談論他人。談論自我使兒童更容易在自己的心理狀態與抽象的心理狀態詞匯間建立聯系，更好地理解與自己相關的心理狀態，然后再由己及人，逐步區分自我與他人，易化了自我與他人的區分過程；中國親子交流中的談論他人，特別是談論他人的行為，不僅需要兒童自己主動地通過行為來推測其背后的心理狀態，還需要兒童在不同主人公的行為間轉換，表征他人的行為并主動地區分自我與他人。中國文化下親子交流的這兩個特點可能導致了中國兒童對錯誤信念的理解晚于西方兒童。直接談論心理狀態以及自我當然可以促進個體心理理論的獲得與發展(桑標，李燕燕，2006；王潔，2009)，但處于我們的社會文化環境中，談論他人與行為這些不同的親予交流特點可以使我們達到同樣的發展目標(圖1)。而且由于在心理理論的獲得過程中，兒童需要經歷自己去比較、推理和領悟等艱難過程，之后的遷移性也就更強，因此可能有著更大的靈活性和發展空間(su，2010)。我們文化下兒童隨后的失言理解等更復雜的心理理論發展不再滯后(王彥，蘇彥捷，2008；王異芳，蘇彥捷，2008)，到成人階段甚至表現得更好(Wu＆Keysar，2007)也提供了一定的證據支持。未來的研究可以從以下幾個方面進一步探討親子交流與兒童心理理論獲得與發展的關系。

首先，目前的研究分別考察了中西方文化下各自的親子交流對兒童心理理論的影響，也有研究直接比較了中西方親子談話內容與風格上的差異，但直接比較兩種文化下親子交流對兒童心理理論發展影響的研究還比較少，因此需要更直接比較的證據。另一方面，本文為了論證的方便，分別從談論心理狀態與談論行為、談論自我與談論他人兩方面來探討了親子交流與兒童心理理論獲得與發展的關系。事實上，談論對象和談論的內容這兩方面常常同時呈現，既可以是談論自我或他人的心理狀態，也可以是談論自我或他人的行為，未來的研究需要更為系統地說明這兩方面的交互是如何影響兒童心理理論的獲得與發展的。

其次，目前國內關于撫養者親子談話與兒童心理理論關系的研究都還是橫斷研究，需要更多的縱向研究來進一步考察中國文化下的親子談話與兒童心理理論的因果關系，也需要考察兒童不同年齡階段撫養者談話的內容對兒童心理理論所起的作用是否相同。