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第1篇

一、化學實驗說課的內容設計技巧

首先，化學實驗說課的內容設計要抓住重點、突出重點、解決難點。說課過程占用太多時會影響老師之間交流的效果，使化學實驗說課變成華而不實的“形式”。例如，在分組實驗教學說課中，老師對于實驗的內容、實驗用具、實驗過程等都非常熟悉，在這些方面就不需要浪費太多的時間，主要應將實驗過程中易出現的問題，如分組問題、實驗操作失誤問題等進行重點闡述，并對該實驗在教學中的意義、地位、實驗目的、實驗過程中可能出現的情況等則要詳細安排、著重說講。由此可見，化學實驗說課的內容設計要分步驟、分重點、講策略。例如《亞硝酸鈉和食鹽的鑒別》說課中，其重點內容是物質的鑒別，要讓學生通過實驗掌握物質鑒別的基本方法，理解物質鑒別的重要性，那么在化學實驗說講中重點內容應是如何讓學生掌握物質辨別的基本方法和認識其重要性，而不是實驗具體的過程和結果。其次，說課內容設計上應以教學的方式方法為主。例如，如何進行課堂導入，利用多媒體視頻導入法還是學生實踐導入法等，以便和同行交流教學經驗；又如怎樣引導學生回憶物質鑒別的基本方法，是實例引導、視頻播放還是語言引導等等。以視頻導入法為例，在實驗課前先讓學生觀看相關視頻，激發學生對物質鑒別的渴望，說課中可以將教學方法的使用設計成說課內容的重點，與其他的老師進行交流、探討。以知識回顧法進行化學實驗教學，在說課中就要突出“知識回顧”的內容，如何將焰色鑒別法、試紙鑒別法、氣體鑒別法等融入教學，以提問、語言引導、實驗引導等方法，和其他老師交流教學經驗，以便選擇更有效的方法進行化學實驗教學實踐。結合上述實例，化學實驗說課內容的設計要以“怎樣教”為出發點，系統、完整的表述整個實驗教學的過程，突出重點，重視知識內容的拓展和深化。

二、化學實驗說課的語言應用技巧

“說”即語言表達是說課的關鍵和重中之重。第一，要注意語言應用的技巧和形式。如上例《亞硝酸鈉和食鹽的鑒別》說課，在說情景設置環節時，可以結合多媒體或圖片、報紙等，用語言形象的描述化學實驗教學中情景的設置，使其他老師看到說課老師在化學教學中的特色，其思路能夠在說課者語言的引導下逐漸的認識、了解不同的教學方式、教學實踐，以便達成化學實驗教學的共識。第二，要注意語言應用的節奏，如語言的音調、頻率等。例如，在化學實驗說課過程中，老師始終用一個音調、一個頻率，那么就像是唱“催眠曲”，開始其他老師也許會打起精神聽，可面對熟悉的知識，沒有新意的說講“臺詞”，人難免會昏昏欲睡，老師之間很難達成化學知識教學的一致意見。如果老師能夠注意語言應用的節奏，在重點部分提高音量、放慢語速，這樣有利于突出表現自己教學的特色和重點，有利于與其他老師的交流和溝通。第三，注意語言的感染力和豐富性。應用語言的幽默、唯美、情感等承載化學實驗知識，在化學實驗說課中應用幽默、風趣的語言可以使其他老師產生“知識點還可以這樣理解、這樣傳授”的興趣，激發了他們聽課的興趣，使其對說課老師的教學模式進行認真的分析和研究，以便給出誠懇、科學的建議，提高教師的教學水平。

三、化學實驗說課的內容說講技巧

第2篇

關鍵詞：學生說題；高中化學；習題教學

一、問題的提出

在高中化學課堂教學過程中，為了鞏固課堂教學效果，往往少不了“習題教學”這個環節，而迫于目前的應試壓力，尤其在高三化學總復習階段的課堂教學中，“習題教學”更加頻繁。據觀察，在“習題教學”環節中，許多教師仍在扮演“教學保姆”角色，為了讓學生得到答案，教師仍比較喜歡滔滔不決地講解這題如何如何解，并在黑板上揮汗淋漓地認真板演解題步驟。

其實，“習題教學”環節中，不僅要告訴學生“是什么”，而且更要多問學生“為什么”；不僅要告訴學生“怎么做”，而且更要多問學生“怎么想”。新課程改革呼喚“學生成為學習的主人”，學生的思維活動才是最主要的，為走出“習題教學”低效的困境，筆者大膽嘗試讓學生“說題”，并得到不小收獲。

二、“說題”的實踐

美國教育學家布魯巴克曾經說過：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提問題。”如果一位高中化學教師在“習題教學”時，總是把解題過程和方法講得清清楚楚、明明白白，聽起來感覺良好，貌似天衣無縫，教學經驗十足，但長此以往，教師缺乏對學生思維活動的關注，只是教師“單方面的行動”，會嚴重遏制學生的思考，也就不知道學生“在想什么”“需要什么”，對教學過程中師生間的互動不利，“習題教學”的效果也就可想而知了。相反，如果在“習題教學”中嘗試讓學生參與“說題”，那就能“以題引路”讓課堂動起來，即讓學生說出自己對化學習題的認識和理解；說出題目的條件、結論和涉及的化學知識（包括化學概念、物質性質、反應原理、相關實驗等）；說出跟之前學過的哪一類問題相似和區別之處；說出涉及的化學觀念（如，物質分類觀、物質轉化觀、元素守恒觀等）；說出自己解題時“是怎么想的”“為什么要這樣想”；說出自己解題后的體會和收獲等等。

下面舉例闡述“習題教學”過程中學生進行“說題”的活動過程。

例：將下圖所示實驗裝置的K閉合，下列判斷正確的是

（ ）

■

A.電極上發生還原反應

B.電子沿ZnabCu路徑流動

C.片刻后甲池中c（SO42-）增大

D.片刻后可觀察到濾紙b點變紅色

接下來是學生“說題”的情景再現：

學生甲：從圖中很容易看出，甲乙組成的是含鹽橋的原電池，Zn比較活潑是負極，Cu比較不活潑是正極，因此電子從負極流向正極，認為B選項是正確的。持這種觀點的同學還不少，其實B選項貌似正確，部分學生忽視了a，b之間不是導線而是電解質溶液，由此被迷惑了，ab這一環節是在溶液中導電，是離子導電，電子并沒沿此路徑流動。

學生乙：因為Zn片作負極，表面帶正電荷，所以SO42-流向甲池，該部分學生說對一些但不全面，忽視了鹽橋的作用。氫離子放電，溶液中氫氧根暫時剩余，顯堿性變紅色。

學生丙：因為Cu片表面帶負電荷，所以b點是陰極，氫離子放電，溶液中氫氧根暫時剩余，顯堿性變紅色。該部分學生未真正弄清電解池的陰陽極，導致錯誤判斷。

總結起來，學生“說題”大致分三個階段：一是無序“說題”或自由“說題”；二是有序“說題”；三是整合“說題”。

一開始讓學生自由“說題”，當然也允許先以寫的形式，此時許多學生往往感覺無從說起，或者你一言我一語說不到點上，或者三言兩語又不知所云，或者只是讀了一遍題目而已，或者在觀望等待等等，此時需要教師的引導和點撥，引導學生“說題”上路。

第二是有序“說題”階段，首先要剖析全題，說清關鍵要素，理清題中的內在聯系（原電池和電解池），說出題干和選項的關系，特別是要找到題眼；然后可讓一個一個學生分別說，或者先有幾個同學說，后面說的同學進行補充完善，或者說出不同觀點，進行爭辯。圖中關鍵要分清哪個是原電池和哪個是電解池，確定原電池甲乙的正負極，才能判斷出a、b哪個是陰陽極，然后才能順藤摸瓜。

第三是整合“說題”階段，根據一些同學的“說題”情況，把有序“說題”有效整合，理出解題思路，即圖中分兩種裝置，上半部分是電解池，下半部分是原電池，甲池中Zn片是負極，乙池中Cu片是正極，因此a、b分別是陰陽極，此時的整合，還需深入每個考查的要點上，才能正確解題。縱觀本題，該題是考查學生的電化學知識，裝置圖設計有些復雜，B選項干擾作用明顯，設問巧妙。

由此看到，“習題教學”時不能簡單地告訴學生答案，一定要分析答案是“怎么來的”，不能直接告訴學生解題的思路，而要引導學生分析思路是“怎樣形成的”，要把提升學生能力作為“習題教學”的核心，讓學生“說題”無疑是一種不錯的嘗試。因為若干年后，學生當年所學的知識可能大部分會忘記，留下來的只是解決問題的方法和能力，而這要比那些空洞的知識有用得多。

三、“說題”的體會

1.讓學生“說題”，學生能真正成為學習的主人

“習題教學”中解題思路的形成，歸根到底還要通過學生本人的思維活動，而非外界強加給予。學生要說，勢必要先思考分析，這樣也就促進了學生的思維活動。比起傳統“習題教學”中“我講你聽”“我問你答”“我寫你抄”，這種“填鴨式”教學效果會好得多。

2.讓學生“說題”方式應靈活多樣

“習題教學”重在幫助學生深入理解和運用所學知識，培養學生分析問題和解決問題的能力，“說題”形式不拘一格，可以是“課內說題”，也可以是“課外說題”；可以是“個人說題”，也可以是“小組說題”；可以是“即興說題”，也可以是“有充分準備的說題”。關鍵是通過引導學生“說題”，促進學生學習化學時的“思維活動”，營造學習化學的良好氛圍。

3.讓學生“說題”堅持不懈，由淺入深，激發樂趣

“習題教學”不應只局限于“老師拼命地講解解題技巧”，而應該大力推動學生的思維活動，在學生“說題”的初始階段，允許其“結巴”，不流暢。教師可以先選擇一些有代表性的“小題”讓學生“說題”，慢慢上路了，大一點“小綜合題”，最后到“大題”（綜合題），如化學工藝流程圖題、有機推斷題等。課后，同學之間可以互相聆聽、切磋“說題”技法，堅持練習，由淺入深，體會“說題”、解題的樂趣。

總之，在“習題教學”中，教師適當地引導和點撥是“必須的”，更多的是應把思考的空間還給學生，教師大可不必擔心哪一點沒講到而搞“一言堂”，轉變教育觀念，優化“習題教學”形式，嘗試讓學生“說題”，讓學生真正成為學習的主人，從而提高“習題教學”的實效。

參考文獻：

第3篇

論文摘 要： 本文通過調查了解目前我國高等教育大眾化背景下碩士研究生教育的實際情況，以數學學科碩士研究生教育教學面臨的一些實際困境為例，在此基礎上進行反思，尋求在高等教育大眾化背景下保證和提高碩士研究生教育質量的對策。

根據美國學者馬丁·特羅的研究，如果以高等教育毛入學率為指標，則可以將高等教育發展歷程分為“精英、大眾和普及”三個階段。他認為當高等教育毛入學率低于15%以下為精英化教育階段，當毛入學率達到15%時，高等教育就進入了大眾化階段。20世紀末，我國開啟了高等教育大眾化的進程，碩士研究生教育在由精英高等教育向大眾化高等教育的過渡過程中，其質量問題日益受到重視。

本文以數學學科碩士研究生教育為例，結合碩士研究生的自身特征，對現狀進行調查，并在此基礎上進行反思。對于數學學科碩士研究生教育來講：數學學科碩士研究生群體有其自身獨有的特點，數學學科側重培養學生具備扎實的基本理論功底，掌握并熟練地運用基本的科學研究方法，因而數學學科碩士研究生教育需要經歷模塊化的高層教育后，進入系統專業化的精英教育。在現如今高等教育大眾化的背景下，研究生學習從最初的“師徒”式學習到現在的“從游”式學習，數學學科碩士研究生教育質量的下降是不爭的事實。因此，本文通過對師范類院校數學學科碩士研究生教育實際情況的調查和分析，探索和尋求有針對性的改革措施，具有一定的現實意義。

本文以江蘇省徐州市多所大中專院校數學學科碩士研究生、碩士生導師、碩士生管理工作者為調查對象，了解當前高等院校數學學科碩士研究生在高等教育大眾化背景下的現狀。調查共發放問卷200份，回收200份，有效問卷196份。問卷涉及導師對碩士生的教育理念和教學方法、管理工作者對碩士生的課程設置和培養方案的看法、學生對碩士研究生學習階段數學學習的信念，以及學習后對未來的態度，等等。

一、調查現狀

通過對回收問卷的整理和匯總，綜合考慮問卷調查結果，我們發現，在當前高等教育大眾化背景下數學學科碩士研究生的學習現狀有以下特點。

1.教育理念過于傳統。

素質教育在中小學已經全面展開，但似乎并未深入到碩士研究生教育里，數學學科的碩士研究生教育更是如此。碩士研究生教育雖然沒有升學的壓力，也不需要一味抓成績、抓教學，但是在碩士研究生的實際教學工作中仍然缺乏學生是學習主體的意識，忽視了學生的實踐能力和創新能力。可見，在高等教育大眾化背景下，數學學科碩士研究生的教育理念還是比較傳統的。

2.研究生課程設置過于單一化。

對于數學學科的碩士研究生來說，每天除了上課，就是研讀文獻，可以說，數學學科的碩士研究生的學習生活還是很單一的，不注重實踐能力。因此，我們認為，數學學科的碩士研究生在課程設置上過于單一化。

3.研究生學習過于被動。

數學學科的碩士研究生專業很多，不管是基礎數學還是學科教學（數學），都是數學自身的特點，學習時需要自己主動，耐心鉆研，冷靜思考。然而，當前的大多數數學學科碩士研究生仍是上課聽講記筆記，課后完成教師布置的任務，沒有養成主動讀文獻、聽學術講座的習慣，學習過于被動。

二、研究反思

1.碩士生導師的教育教學模式需多元化發展。

數學學科的碩士研究生畢業后不能僅僅為了去中小學當老師，而應該多元化發展。這里所說的多元化發展不是針對一個學生而言的，而是針對一個學院群而言的。如何才能做到多元化發展？這就需要碩士生導師的教育教學模式多元化發展。

2.專業必修課和專業選修課模塊化和專業化高度融合。

通過問卷調查我們發現，數學學科的碩士研究生課程設置過于單一。考慮到數學學科的碩士研究生課程也有必修與選修之分，我們可以結合專業特點，嘗試將專業必修課和專業選修課模塊化。

3.引導研究生認清學習目標，主動學習。

數學學科的任一專業學習起來難度都很大，學生剛剛進入碩士研究生階段，就得認清學習目標，根據自己所學專業特點，從一開始就制定完整的規劃，提高學習的主動性，并努力向目標奮進。

參考文獻

［1］張澤洪.高等教育大眾化背景下的教師精英教育理論與探索［J］.時代教育，2012（11）.

［2］張玲，李化樹.高等教育大眾化背景下研究生導師隊伍建設［J］.文史博覽（理論），2012（06）.

［3］鞏雋.試論高等教育大眾化背景下的人才培養［J］.中國成人教育，2012（04）.