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第1篇

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第2篇

關鍵詞：應用型研究生培養；實踐教學；校企合作

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）34-0182-02

現今社會的發展從本質上講是知識經濟的發展，而人才又是知識經濟發展的最根本支撐。研究生，作為高等教育中最高層次的學生，除了要精通所學專業領域的知識外，更需要不斷適應多元化的社會發展趨勢[1]。相應的，高校研究生培養也應該與時俱進，根據社會經濟的發展需求不斷加以改革。實踐能力作為當下人才的主要能力之一，在研究生特別是應用型研究生培養中尤其要特別重視，以適應國內外各用人單位對高端應用型人才的需求[2]。本文通過分析我國應用型研究生培養中存在的主要問題，總結國內應用型研究生培養實踐探索經驗，對建立和完善我國應用型研究生培養模式展開思考。

一、現有應用型研究生培養中存在的問題剖析

我國對應用型研究生的培養目前主要參考學術型研究生培養模式，適當兼顧專業實踐。其培養目標包括了面向理論基礎的科學研究，也包括了面向社會需求的應用實踐，其培養過程較為形式化、專門化和標準化。從入學申請及考核開始，先進行課程學習，達到基本的學分要求，然后進行科學研究與撰寫論文，最后進行論文答辯并授予學位，整個培養過程與學術型研究生類似，都注重教學和科研[3]。只是隨著我國對高級應用型人才的需求日益增加，相應的研究生教育也需更多地關注其專業實踐，重點培養研究生分析問題和解決問題的能力。特別是隨著研究生招生規模的不斷擴大，越來越多的研究生畢業后所從事的工作不再是研究型工作，而是比本科生略有拔高的技術實踐。在這種形式下，按照研究型人才進行培養的學生是較難滿足用人單位的需求的。盡管一些大學開始對應用型研究生進行教育改革，但在具體實踐過程中仍存在一些問題，主要可歸納為以下幾個方面。

1.實踐教學的相關理念有待提升。受我國教育領域傳統的“重理論、輕實踐”思想的影響，實踐教學在研究生培養中的重要地位還沒有得到充分的認識。現有的實踐教學更多是作為理論教學的一種附屬形式，其目的只是為了驗證理論教學的相關成果。甚至不少高校只是在最后一學年才開設專門的實踐教學課程，其他學年都專注于理論教學。這在很大程度上造成了學生不明確專業學習方向，同時在一定程度上也阻礙了學生的學習主動性與創造性。因此，相關教學改革應該先從思想觀念入手，充分意識到實踐教學的意義與價值，強調理論與實踐并重，在實踐中總結問題、分析問題直至解決問題；要充分注重因材施教，切實發揮實踐教學在學生知識、能力、素質等方面的培養作用。

2.實踐教學質量不高。目前，很多高校都搭建了各級別的實驗室，鼓勵學生展開工程設計，有的高校還與企事業單位一起組建了校外的實踐基地。很可惜的是，這些校外實習基地所能發揮的作用非常有限，企事業單位對來實習的學生有些警惕，學生實習往往只能接觸到表面的或者很瑣碎的工作，對于核心技術卻是難以涉及。校外實踐最終流于形式，不能達到預期的效果。另外，大部分高校推行校外導師與校內導師的雙導師指導，但是校外導師的知識結構有時不適應實踐教學體系的開展和落實。對于校內導師，有些教師雖然具備較高的學歷和教學水平，但是更多地偏向于學術研究，沒有特別的專業技能訓練，也缺乏實踐經歷，這實際上也是無法達到研究生實踐教學需求的。再有就是隨著研究生的不斷擴招，每個導師所帶研究生的人數在不斷增加，傳統的討論式教學慢慢變為批量化生產，這也在很大程度上影響了研究生的培養質量，所培養出來的研究生實踐能力不強，專業能力也很一般。

3.實踐教學課程設置不合理。目前我國研究生的培養目標沒有分層，不少高校既希望能培養出高質量的研究型人才，又在擔憂研究生的就業問題進而展開面向社會需求的應用型人才培養。結果就導致了應用型研究生和學術型研究生的培養在課程設置、導師組成甚至授課內容上基本相同，他們的學位論文也均強調學術性。在這種沒有根本性差異的培養模式下，使得應用型研究生教育偏向學術化，其應用實踐不足。此外，研究生學習使用的教材普遍滯后于現實技術的發展，很難收到較好的教學成效。

4.現行的教育管理機制滯后。除了教師、學生各自的角色定位和作用發揮以外，學校的管理水平也是決定實踐教學成效的重要因素。現階段，由于一些高校在管理上不夠科學統一，很多面向學生開放的實驗室硬件條件差、適用面窄、利用率也很低，難以滿足其真正的實驗要求，嚴重阻礙了學生的實踐與創新驗證。另有部分高校讓學生自行聯系社會實踐，其實踐活動的真實性、有效性難以保證，教師也無法及時給予指導。由于多數高校尚未建立起應用型研究生的工程導引、創新學習、應用實踐的綜合實踐教學體系，實踐教學往往流于形式。

二、國內應用型研究生培養的實踐探索

面對國內研究生培養過程中存在的問題，國內一些高校已意識到研究生培養模式改革的重要性，開始探索各種可行的改革路徑以加強應用型研究生的培養，本文以山東大學、哈爾濱工業大學和電子科技大學為代表，對國內應用型研究生培養的實踐探索進行簡要總結。

1.山東大學的實踐探索。從2008年起，山東大學開始推行“一個學生，兩位導師，三種經歷”的研究生培養模式改革。“一個學生”強調的是對研究生實行個性化教育；“兩個導師”就是設置雙導師，由校內的指導教師和校外的合作導師一起對研究生進行聯合指導。“三種經歷”包括了海外學習經歷、第二校園經歷以及社會實踐經歷。

2.哈爾濱工業大學的實踐探索。從2007年起，哈爾濱工業大學開始進行研究生培養模式改革，選擇試點院（系）進行學術型和應用型兩種不同的培養兩種模式探索。對于學術型研究生（主要針對繼續攻讀博士學位的學生），課程設置偏重于基礎理論，學位論文偏向前沿探索；對于應用型研究生，課程設置側重于應用技術基礎，學位論文側重于對研究生工程或管理實踐能力、動手能力的培養和提高。

3.電子科技大學的實踐探索。電子科技大學基于應用型研究生工程性強、實踐性強的特點，對課程教學方式進行改革和探索，成立了由本校資深教授和業界頂尖專家或工程師組成的教師團隊，共同培養高端創新型工程技術人才。學校以校企聯合實驗室為基地，推動學生將理論知識應用于實際操作。這種創新聯合培養方式，將學校和企業的優勢資源緊密結合，讓學生在學習理論的同時接觸業界最先進的技術，并為學生創造對業界尖端科技進行實際操作的機會，促進研究生對當前業界發展的了解，全面提高工程實踐水平。

從現有的實踐探索來看，構建學術型和應用型兩種研究生培養模式勢在必行，通過“二元”培養模式的改革，一方面能夠提升學術型學生的研究能力和研究水平，從而引導更多的碩士研究生進入博士階段的培養；另一方面能夠使絕大部分畢業后進入企、事業單位工作的碩士研究生提升其應用實踐能力，培養出具有較強市場競爭能力的高級專門人才[4]。然而，由于我國傳統的研究生培養模式表現為“重理論、輕實踐”，應用型研究生的培養模式尚在探索階段，對兩種培養模式的共性、異性和本質特征等還缺乏深入研究，今后仍需要在不斷探索和總結的基礎上找出符合我國國情、不同專業特色的應用型研究生培養模式和執行方案。

三、總結與思考

面對新形勢下應用型研究生教育的需求與挑戰，如何科學、合理地構建相應的培養模式，不斷解決研究生培養過程中存在的問題，是當前高校教育工作者的重點任務。我國在“重理論、輕實踐”的傳統思想的主導下，研究生教育更多的是以培養學術型人才為主，至于應用型研究生的培養起步晚，相應的培養模式還處于實踐探索階段。為了加快建立和完善我國應用型研究生培養模式，各高校應該在師資隊伍、課程體系、實踐基地等方面進行不斷改革與調整。根據應用型研究生培養目標，確立核心課程，組建擁有較強實踐背景的導師隊伍；制定并完善培養過程管理與質量評價體系，將應用型項目設計、實施、管理等環節貫穿于整個培養過程；陸續建設校企合作的實踐基地，并將其不斷深化；構建以專業核心課程為基礎、以應用型工程項目為載體、以專有師資隊伍與實踐基地為保障、以綜合實踐能力培養為目標的應用型研究生培養模式；最終造就一批批具有創新能力和較強綜合實踐能力的應用型高層次人才，為我國社會經濟的全面發展服務。

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第3篇

一、《綜合日語》課授課現狀

《綜合日語》課是大學日語專業的一門幾乎貫穿大學4年，學時最多的一門主干課程。有的學校將其分為基礎日語、高級日語或是叫精讀課，其性質是一樣的。這門課程是培養學生的聽、說、讀、寫、譯綜合能力的一門課程。但目前傳統的授課方法存在一定問題。具體分析如下：

1.教師是課堂的主體

教師是知識的傳授者，注重知識的灌輸，課堂教學時間基本由教師占有。這樣就造成學生缺乏應有的學習興趣，課堂氣氛不夠活躍。甚至出現有的學生上課睡大覺的現象。同時造成學生對所學知識不會應用，只是機械地記住老師課堂講的內容，不能將所學知識很好地消化、吸收，從而學有所用。

2.學生是被動的接受者，主要以聽教師的講授為主

教師講，學生聽的教學模式，學生學到的語言知識往往是生硬、表面的，學生的積極性、主動性、創造性也得不到發揮，學習效果不理想。反映在學生日語能力測試中的聽力分數很低，閱讀分數也不理想。另外，學生在就職面試時候，口語表達能力欠缺，得不到用人單位的認可，從而影響學生的就業。要改變這種傳統教學模式，在教學當中，教師應是教學的組織者、指導者，學生則是學習的主體，要實現教師以學生為本，有意識地培養學生主動學習的能力，將“做中學”理念引入到《綜合日語》課教學，將使日語專業教學模式有一個新的變革。

3.應試教育對本來的日語教學形成強烈沖擊

語言教學如以應試為目的，必將失去其語言教育的意義。目前的日語教學太多的功利性是應試教育的惡果，已經失去了日語教育原本的內涵。所以，對現有的《綜合日語》課教學模式與方法的改革是時展的需要，也是今后日語專業人才培養改革的趨勢。

二、引入做中學理念的《綜合日語》課新授課模式

“做中學”理念下的《綜合日語》課教學模式改革已經在大連科技學院日語專業2012級兩個班級當中進行了實踐。具體做法如下：

1.利用項目式教學法

所謂項目教學法，就是學生在教師的指導下親自處理一個項目的全過程，在這一過程中學習掌握教學計劃內的教學內容。學生全部或部分獨立組織、安排學習行為，解決在處理項目中遇到的困難，提高了學生的興趣，自然能調動學習的積極性。因此，“項目教學法”是一種典型的以學生為中心的教學方法。

具體做法就是，通過事先將每一課分成若干個項目，然后讓學生分組找到解決各個項目問題的方法，來完成課堂教學。綜合日語教學的主要任務是讓學生掌握詞匯、語法以及理解文章的內容，進而讓學生了解日本文化。我們一改傳統的教師講授為主的教學方法，將學生分成若干個小組，確定每個小組的負責人，負責人負責發言，并且這個負責人是動態的，實行輪流制。每個小組分配不同的任務，比如A小組負責詞匯的搜集、解釋，B小組負責語法的整理、歸納，C小組負責文章內容的理解，D小組負責相關日本文化知識的搜集整理。學生搜集相關知識的過程實際就是一個學習的過程。每次上課，根據課堂教學任務，讓學生模仿老師將負責的項目講解給大家聽，然后由老師就出現的問題進行歸納、總結。

通過項目式教學，大多數學生對詞匯掌握產生了興趣，對語法學習也不再抵觸，并且能夠很好地掌握語法用法，增強了日語能力測試的應試能力。另外由于是小組合作式項目教學，同時也促進了小組成員間的互幫互助、團結合作的團隊精神。而這種團隊精神正是學生畢業走向社會所需要的寶貴財富。

2.采用靈活多樣的教學方法和手段

結合《綜合日語》課的特點和學生的學習需求，采用靈活多樣的教學方法。比如：教給學生研究的方法，給學生布置課題等，激發學生學習興趣；引導學生進行觀察、探究，培養學生動腦、動手能力；學生根據調查結果做匯報，培養學生綜合能力；指導學生進行歸納總結，提升理論認識水平。

教學手段方面則多采用多媒體教室和網絡進行互動式的教學。利用多媒體教室，可以適當播放日語短劇等，讓學生對所聽、所看內容進行復述，從而鍛煉學生的口語表達能力。另外還可以提高學生的學習興趣。因為90后大學生從小就是在電視、電腦等現代媒體的熏陶下成長的，他們實際上都是一些“視覺性”的學生，所以多媒體能更加促進他們的學習，讓他們在輕松愉快的氛圍中體驗學習的樂趣。

3.創造條件，營造豐富多彩的日語教學環境，結合專業特征，培養學生的日語應用能力

利用教材中的知識點和文章背景，適當補充一些日語故事、日語笑話、日本的風土人情、日語背景等知識，使枯燥的日語學習變得生動而有活力，逐漸形成濃厚的學習氛圍。

4.充分利用課堂和業余時間，積極開展各種日語交 際活動，調動學生學習日語的積極性，充分發揮學生的學習主動性

例如：《綜合日語》課課堂上可以讓學生根據所學內容進行故事角色表演，安排學生日語值日報告，布置學生寫日語日記，用日語講述校園生活、興趣愛好，開展日語園地、日語論壇、日語角、辦日語報紙雜志等活動，并可以邀請外教參加到這些活動當中，增加活動的豐富性，讓學生進入到學習日語的狀態，從而樹立學生學習日語的信心，培養學生學習日語的興趣。

三、“做中學”理念下的《綜合日語》課評價體系改革

對于如何在新的日語專業教學模式下評價學習者，也是一個非常重要的問題。以往的外語專業教學模式的評價體系主要是依靠期末（有的有期中）考試，這就造成了學習者忽視學習過程，往往采取突擊復習的方式來面對考試，這也是造成學習者外語應用能力低下的原因之一。因此，引入CDIO理念下的學業評價方法，也就是分階段按項目的內容、進度進行評價是非常必要的。

自本課題立項以來，項目組成員以《綜合日語》課為中心積極探索，實施了如下的評價方法。

縮減了期末考試所占的比例，由原來的70%縮減到50%，而平時的成績占50%。平時成績與“做中學、做中教”理念下的項目式教學法是相匹配的。即將學生的每次課根據自己分配到的任務所進行的發表進行評價。具體的評價方法也不是單純的老師評價，而是采取班級同學集體打分、小組打分和老師打分的方法進行綜合測評。記錄下每次課的成績，然后在期末根據每次課的成績加權算出平均成績，即為本學期的平時成績。這種做法可以充分地調動發言學生的積極性，也可以調動聽的學生的積極性，同時也可以調動小組學生準備任務的積極性。

另外期末考試也進行了改革，改變了以往一卷定終身的現象。考試形式由完全的筆答改為筆答和會話考試相結合的形式。筆答占30%，口語考試占20%。口語考試形式是讓學生抽簽來選擇演講題目進行簡短演講，然后以抽簽的形式再來選擇兩人進行對話。由老師根據學生這兩項的表現，進行打分。最后結合試卷成績，綜合給出學生本學期的期末考試成績。

這與以往的傳統的考核方法相比，更加注重過程性的考核，從而淡化期末考試對總體學習成績的影響，有助于讓學生重視平時的積累，培養學生良好的學習態度和習慣。并且在期末考試當中增加了口語考試內容，能使學生更加重視日語口語的訓練，提高口語表達水平的同時，對學生的聽力提高也起到了促進的作用。

四、結 語

課題組成員根據這一基本構思，通過課堂教學反復實踐，不斷總結，使之形成了一個具有可操作性的《綜合日語》課教學模式。主要解決了如下問題：首先，教師的作用由“主講”變為“導演”；其次，學生由被動學習變為主動學習；第三，項目式教學將課上課下有機結合在一起，充分發揮了其積極性和主動性。

通過實施一年的項目式教學和階段性評價，學生的日語聽、說、讀、寫、譯的能力均得到了很大的提高，學生由以前的被動的接受式學習變為主動的探索式學習，大大地提高了學生日語的應用能力。

但是通過教學實踐發現此項改革也存在不少問題。主要有以下幾個方面：一是在實施項目教學法的過程中，有個別主動性較差的學生依賴于其他同學，自己不主動去查找、歸納、總結自己承擔的項目，而是采用投機取巧的形式讓他人代勞。二是在實施過程性評價過程中，發現打分存在很多主觀因素。三是在期末考試當中的會話考試同樣存在打分不客觀現象。另外通過這樣的改革，學生的口語表達能力普遍增強了，但是學生對語法的掌握出現了忽視現象。四是出現兩極分化現象。五是采取這種新授課模式發現同樣一課的內容，所花費的時間比傳統的授課方法要多，容易出現完不成課堂教學任務的現象。

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