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第1篇

設計主要針對基礎教育課程改革背景和教師專業發展的課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究三個模塊。各模塊具體內容如下:學科教育理論模塊包括學科教學理論、學科課程理論、學科學習理論;新課程模塊包括課程標準解讀、新課程典型課例分析———兼談新課程學科教學設計、新課程專題研究;學科教育研究模塊包括教育研究的基本方法、學科教育研究簡介、優秀學科教育研究介紹、教育論文寫作。這三個模塊分別承擔著不同的課程功能。

其中，學科教育理論實現在職教師理論素養的提高，學習本學科領域的教學理論、課程理論和學習理論;新課程模塊針對基礎教育課程改革對教師提出的新要求而設計，旨在使教師領會新課程標準中蘊涵的課改理念，提升相應的學科教學設計能力，“新課程專題研究”環節依據新課程中增設的學科專題開設，幫助教師解決在新增學科內容方面帶來的困難;學科教育研究是在職教師普遍感到困難的薄弱環節，也是制約教師專業發展的瓶頸問題，在經過大學階段的專業學習以及多年教學實踐的磨練后，這一環節的具體內容設計對有效教學將起到極大的專業提升和引領作用。

職后高師“學科教學論”的課程內容設置應遵循以下幾條原則:貼近時代脈搏，體現新課程要求職后高師“學科教學論”的課程內容設置必須敏感于時代對課程培養目標的要求，也就是要“與時俱進”。在目前基礎教育課程改革背景下，就是要關注新課程、反映新課程、體現新課程。關注學習者，突出職后特點任何課程設計如果脫離學習者的具體特點，都很難較好地實現課程內容的適切性。教師學習是成人學習的一種，既有成人學習的一般共性，又有教師學習的專業特性。因此，在課程內容選擇、呈現方式、評價以及教與學的方式等諸多方面都應對此特點做出回應。重難攻堅，把握教師專業化發展薄弱環節職后學習作為教師繼續教育諸多形式中的一種，必須依據教師專業化發展的特點和規律，針對薄弱環節，設計、選擇、實施學科教學論課程，把握教師職業發展進程中的關鍵要素，在課程內容選擇和設計上，為教師的職后學習搭建適宜平臺，很好地起到專業提升與引領作用。

在前面的論述中，我們針對職后社會需求的變化和教育對象的發展特征分析，設計了主要針對新課程和教師專業發展的課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究共三個模塊。在數學學科中，結合學科具體特點，設計各模塊的具體內容如下:

模塊一。數學教育理論，含三個分支，分支一數學教育基本理論:一般教育理論對數學教育的影響;弗賴登塔爾的數學教育理論;波利亞的解題理論;建構主義的數學教育理論;“目標教學”理論與中國高考;中國的“雙基”數學教育。分支二數學課程理論:課程的基本概念;數學課程理論研究概說;古代外國數學課程概況;中國古代數學課程概況與突出成就;歐洲數學課程的發展;中國近現代中學數學課程的演變。分支三數學學習理論:“學習”與“數學學習”概說;基于行為主義的數學學習理論;基于認知主義的數學學習理論;基于人本主義的數學學習理論;基于建構主義的數學學習理論。

第2篇

(一)教育學屬于人文社會科學

國內目前的學科分類、文獻分類法或百科全書大多將教育學劃歸到人文社會科學。我國2009年頒布的《學科分類與代碼》也將教育學列入人文與社會科學類。大陸使用的文獻分類法《中國圖書館分類法》(第五版)雖將教育列入社會科學，但如上文所述，此處的社會科學指“除哲學外的社會科學與人文學科的所有內容”，其范疇接近于“人文社會科學”。

(二)教育學屬于人文科學

肖麗認為，教育的本質在于促進人的社會化;教育學即育人之學，培養人是教育學的立足點，人是教育學的研究對象和核心問題，教育學是真正的人文之學［9］。張楚廷則從教育的特性、功能與使命、教育學研究什么、最早的教育學著作寫些什么、怎樣看待教育的社會性、怎樣看待教育也是社會活動這一事實等五個方面來闡述自己的觀點:以人為出發點，又以關于人的哲學為理論基礎，并歸結到人自身的發展，最終歸結出教育學屬于人文科學，是經典的、正式的人文科學學科［10，11］。

(三)教育學屬于綜合科學

王洪才認為教育學不能盡數歸屬于人文科學，教育學歸屬于人學并非歸屬于人文科學的充分條件;并在考察了教育學屬性的內在向度(即研究教育活動對人的身心發展的價值)、外在向度(即研究教育活動對群體或社會發展的意義)以及教育社會化與教育功利化趨向后，得出教育學是一門綜合科學的論斷［12］。

(四)教育學屬于哲學

筆者并未獲得直接的文獻例證，只是從王洪才［13］的論文中得出此觀點。王教授在文中提到:“就教育學發展而言，我們急需建立自己的教育哲學，從而使教育活動擺脫價值混亂的狀態。這也是我國教育學界傾向于把教育學歸入哲學研究范疇的原因，也是中國教育學派誕生的條件。因為只有從哲學角度思考教育，才能為教育行動制定一個明晰的方案”。

(五)教育學屬于獨立學科

李政濤認為應從二元對立的傳統學科分類模式中分離出來，充滿自信地將教育學視為獨立于自然科學和社會科學之外的第三種科學［14］。王建華則提出教育學要力求超越人文科學與社會科學，像地理學一樣，需要相關學科的加入，綜合相關學科的結論，但教育學本身作為學科仍保持獨立，其學科獨立性不應受相關學科介入的影響［15］。

(六)教育學屬于應用科學

袁曦臨則建議將經濟學、政治學、社會學、法學、心理學歸入社會科學，哲學、宗教、歷史、語言學/文學、藝術歸入人文學科，教育學、體育、服務學歸入到應用科學，其目的是為了區分基礎性學科與應用性學科在科研產出、教育目標以及社會效用等方面的顯著差別［16］。以上學者從不同的角度對教育學的學科歸屬問題作了精辟的論述，促進和加深了學術界對該問題的思考。筆者以為，總體來看，社會科學派以及人文社會科學派仍為主流，二者難分伯仲;綜合科學派似可引領教育學學科的未來，但也有學者認為是一種無奈的選擇，無助于人們去分析不同學科的屬性［17］;人文學科派則旨在促使教育學研究反思，但難免會讓人產生矯枉過正之嫌［18］;哲學學派似乎將教育學類同于教育哲學，有以偏概全之嫌;獨立科學派尚需更具說服力的材料支撐;應用科學派采取了不同的分類方法，規避了爭論，其觀點能否讓學界接受，尚需觀察。

二、筆者觀點

(一)教育學產生于人文學科

要溯及教育學的源流，必須了解該詞的出處及含義。通常認為，教育學(padagogia)一詞在古希臘已出現［19］，再往前追溯，則來源于“pedagogo”，指“主人家的侍者”，即領著主人的孩子去上學的人，這部分人后來承擔了對孩子的公民教育和道德教育的職責，具有了教育者的含義。而人文學科一詞(thehumanities)源自于拉丁文humanitas，而后者本身是一個更古老的希臘概念“paideia”的羅馬翻版，而“paideia”包含了“人性”與“教化”的雙重意蘊，它不僅指“教育”或“教養”，而且還表示“養育”、“講授”、“矯正”和“品格塑造”等含義，相當于我們今天的“文化”、“教育”的概念，而今天的“教育”(pada-gogy，pedagogics)即源出于此［20］。由此我們可以發現，“教育學”與“人文學科”從概念的起源來看，可以說是密切相關甚至是同源的。但“教育學”與“人文學科”一詞的起源密切相關只能說明人類的教育活動與教育思想的起源很早且教育內容與人文學科密切相關，我們并不能簡單地做出“教育學產生于人文學科”的判斷。關于教育學的產生，我國2001版的《辭海》以1632年捷克教育學家夸美紐斯的《大教學論》為教育學學科產生標志，以1806年德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》的發表為獨立學科形成的標志。在《社會科學導論》這一美國大學廣泛使用的社會科學教科書中，作者繪制了一幅名為“知識概覽”的知識歷史軌跡圖譜，如圖1所示。借用此圖與上文，我們可以判斷出，教育思想與教育活動，在“文藝復興”之前是作為“藝術與人文”或更籠統地稱為“哲學”的部分內容的。“文藝復興”期間產生了教育學學科，從夸美紐斯的《大教學論》蘊含的精神分析，這時的教育學只能歸屬于人文學科。而赫爾巴特的代表作《普通教育學》及其它教育專著，對教育的理論性論述均是將教育學建立在邏輯方法論之上的。也就是說，教育學建立的基礎和準則是在邏輯思維的證明之上，而不是經驗證明之上的。在這種意義上來說，其方法是理性思辨的，是哲學的［21］。因而也只能歸屬于人文學科。

(二)教育學主要發展于社會科學

但我們也應該認識到，教育學隨后的發展，尤其是在經歷了從教育學到教育科學的蛻變之后，教育學的學科屬性已經發生了根本變化。在這里筆者借用黃志成教授歸納的教育學的三次分解過程來闡述［22］。如表1所示。上已述及，最初的教育學從研究內容和方法上分析，屬人文學科。而教育學的第一次分解主要來自赫爾巴特的弟子對其著作的解讀，并隨之產生了新的獨立的領域———“教學論”，其人文學科性質并未改變。直到第二次分解時，由于實驗教育學派的產生，使教育學產生了明顯的轉向—試圖用科學的方法來關注教育知識［23］。可以說，這一時期是人文學科與社會科學并立時期。教育學的第三次分解則更為復雜。一方面，由于社會科學、自然科學以及人文學科的發展，其研究成果直接影響到教育學研究的視野、方法論、研究內容或主題等，使教育學研究內容向縱深發展［24］。另一方面，不同學科有關教育的研究如教育哲學、教育史學、教育心理學、教育社會學、教育經濟學、教育生態學、教育統計學等學科的發展，導致了“EducationSciences”這一復數形式的“教育科學”的產生，從而在形式上成了所有有關教育的學科的總稱。它蘊涵的觀念是:教育科學是大量社會學科，還包括某些自然學科應用于教育領域而形成的，它們絕大多數以教育現象為對象;在方法上博采眾家，其發展以這些學科的發展為前提［25］。因此，可以說，教育學主要發展于社會科學。

(三)教育科學將會走向綜合科學

什么是綜合科學?《社會科學交叉科學學科辭典》中是這樣定義綜合科學的:它是以特定的自然客體或社會運動為研究對象，運用多學科的理論和方法，從各個角度進行綜合性研究的學科。教育科學現在是否已然成為綜合科學?從其知識體系來看，教育科學中既包含了教育哲學、教育倫理學等人文學科內容，也含有教育生理學、教育生物學等自然科學內容，當然還有教育社會學、教育經濟學、教育法學等更多的社會科學內容，稱為綜合科學也是合理的。但從目前的發展情況來看，其自然科學的比重還較低，各分支學科之間的聯系也不夠緊密，稱為綜合科學似乎還為時尚早。不過，隨著20世紀90年代學習科學的興起，尤其是認知神經科學的不斷探索與發展，將使得教育科學的綜合性“成色”更為顯著。因此，筆者以為，教育學或許正處于轉型期，終將走向綜合科學。

三、新的知識環境需要不同的視角

(一)社會科學與人文學科難以完全駁離

誠然，從自然客體到社會形態，再到人的精神文化領域，形成了人類認識世界的客觀化過程，形成的自然、社會與人文三大科學類別構成了人類知識圖譜的主體［26］。但我們也必須看到，社會科學與人文學科已難以完全區分［27］。我們往往很難知道一門社會科學在哪里結束，另一門又從何開始。不僅各門社會科學之間相互關聯，而且社會科學作為一個整體，也與自然科學和人文科學相關［28］。另一方面，人文學科需要社會科學理論及研究方法拓展視野與加深認識。在社會科學研究基礎上的人文反思和邏輯總結，比單純的人文思考更有意義，更有利于人文學科向縱深發展。再者，社會科學需要來自人文學科蘊含精神的指引。對于每一學科，人文思想、精神與關懷都是不可或缺的，對其長期良性發展非常重要。克蘭就認為，沒有一門學科可被排除在人文學科的方法與技藝的調查研究范圍之外。數學和自然科學、社會學、心理學等等，都有其歷史、語言和文獻以及基本哲學規律，這些可以應用人文學科一般技藝和方法加以討論和分析［29］。張楚廷教授等學者正是基于此，提出了教育學屬于人文科學的論斷。但我們不能就此認為整個學科的學科屬性均應定義為人文學科。同理，在斥責教育科學的社會科學走向所帶來的負面影響—異化作用時，我們不能就此全面否定社會科學研究的意義及其具體內容。回歸人的教育，也并不意味著其學科屬性應該定義為人文學科，而是說在研究的取向上應以人文精神所追求的目標為導引，就如同許多學科也需要哲學的導引，但不能因此將它們全劃為哲學。醫學在許多分類體系中均被定義為自然科學，但其研究對象是人，因而也不可避免地帶有一定的人文屬性，如醫學倫理學、醫學史等。但我們不能說醫學屬于人文學科，因其研究內容的主體部分還是自然科學。從表1亦可見，教育學的人文學科屬性從開始的統領地位逐漸減弱，但從未真正完全離開過。另一方面，教育學學科屬性的“主要成分”為社會科學在當前理論與實踐界已成為主流意識，也是不爭之事實。

(二)學科思維妨礙發展

從現實的角度出發，盡管我們在認識某些復雜問題時經常對其作降維法等技術處理，以使其主要因素清晰顯現。但如同《21世紀學習的革命》中所描述的，現實生活中的問題是復雜的、具體的，可能涵蓋多個學科，從不同學科的角度出發得出的結論大相徑庭。因此，單一的學科思維不利于問題的解決，甚至有礙創造性和洞察力的發展［30］。以單一學科視角和觀點來看待一門科學，難免產生“管中窺豹”之憾，不利于學科的發展。學科屬性的界定，一方面，需要看其總體研究趨向;另一方面，必須認識到，學科融合與交叉已經成為當今學科發展的常態。

(三)生態學的視角

第3篇

領域分別是：（1）植物種植領域。讓學生自己在學校的生態館大棚中，去親手種植蔬菜，體驗蔬菜種植的過程，結合科學課觀察植物生長的過程，培養親近大自然的情感。（2）動物養殖領域。讓學生在學校生態館的動物培養池中，自己動手養殖金魚、鯉魚、蠶等動物，觀察它們的成長過程，了解動物的成長歷程，完善自己的知識鏈。（3）物理力學領域。讓學生通過自己動手制作各種力學模型和游戲。如搓制紙繩，在科學課了解紙的植物纖維韌性的基礎上，初步探索力學的奧秘，通過動手實踐，實現一張報紙搓制的紙繩能拖動一百千克重物的目標。（4）化學實驗領域。讓學生利用活動課上的化學試驗箱，了解500余個簡單的化學實驗，知道液體變顏色的奧秘，知道在鐵上鍍鋅的方法，學會制作液體電池等等，爭取設計出屬于自己的實驗，做出新的產品。（5）電學制作領域。讓學生通過太陽能電池板的光電轉化特性，制作各項利用太陽能的電子產品，如太陽能競速小車、太陽能音樂賀卡等。在校外輔導員的大力協助下，我曾經輔導學生參與制作風光互補智能發電系統和全自動太陽能紅綠燈的制作過程。（6）磁學利用領域。讓學生利用磁鐵同極相斥、異極相吸的特性，引導學生自己動腦，動手制作簡單的科技作品，參加學校組織的各種科技比賽。如制作磁懸浮乒乓球、磁吸紐扣等。（7）木工設計領域。讓學生利用學校木工活動室中的科技操作臺，認識各種木工工具，親手操作各種木工器械，動手制作承重木梁、框架等各類木工作品。（8）模型制作領域。讓學生利用各種資源，通過學習簡單的空氣動力學原理，設計制作橡皮筋彈射式航空模型，體會航空模型的奧妙。通過這領域的動手探究，將科學課上所學的理論常識應用于動手實踐中，既有了豐富的探究體驗，又在動手制作、操作、競賽中提升了自己的認知水平。

二、分學科

在小學階段開設的各類學科中，進行各學科間的科學教育的滲透整合，達到學科教學和科學教育相輔相成、共同提升的目的。在學校開設的十余門課程中，積極挖掘教材中的科學因素，有機滲透科學理念，在注重學科差異性教學的基礎上，適時根據教學內容用科學探究的方式方法，采用感知質疑的問題模式、動手操作模式、小組合作模式等，進行學科間科學教育的滲透整合。如在語文課上，我們采用科學課中常見的教學模式“感知——質疑——探索——延伸”。在初步感知課文的基礎上，學生質疑或教師提出重點疑問，抓住實質的問題進行深入的研究探索，通過學生的積極互動以科學的研究態度積極地辨析，運用觀察法、比較法、討論法、實驗法等進行實踐，讓學生到更廣闊的科學天地里不斷探尋、驗證。如課文《新型玻璃》（你還能想象或設計怎樣的玻璃）、《曹沖稱象》（還有什么好辦法？）、《烏鴉喝水》（還可怎樣能喝到水？）、《跳水》（船長的辦法最好嗎？）、《詹天佑》（自己用泥土做一個隧道進行開鑿，設計“人”字形鐵路）、《撈鐵牛》（你還有什么辦法？）在科學課的教學中，充分利用各學科刻意培養的學生素養，提升科學課堂的教學水平。在各學科都在進行科學教育的滲透整合下，科學課的教學因此大受裨益，學生的科學素養大大提升。語文課讓學生們練習了嚴謹的科學現象的描述能力，讓學生們在科學實驗之后能夠用語文的標準來完成實驗現象的描述，在進行植物種子的種植過程中，寫出好的觀察日記等；美術課滲透了科學教育的意識后，不僅提高了學生的繪畫水平，使學生們在描繪科學實驗的草圖時更加準確，而且開發了科學思維，使學生們的想象力更豐富，能從多個角度完成圖紙繪制，并用科學的語言加以解釋。在各學科相互滲透整合的過程中，我們做到了學科教學和科學教育相輔相成、共同提升，學生的科學素養得到了提高，學生能在各學科中感受科學學習的樂趣，形成了愛科學、用科學的良好氛圍。

三、分級別