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第1篇

1城市大班額現象突出，農村生源不足

學校布局的調整雖然提高了各個校區的教育水平，但撤點并校使得農村教學點大幅減少，城鎮教育區穩中有降，加之農民工進城務工，大量農村學生涌向城市，造成城市教育資源供不應求的狀態，城區學校學生爆滿，大班額現象突出，而同期農村卻出現了“學生荒”的相悖現象，農村生源不足，大量教育資源閑置。2014年，利川市城區共有小學9所、初中4所、高中2所、中職1所，隨著城市建設步伐加快，城區學校學生逐漸逼近全市學生的一半。以位于城區最中心的利川市民族實驗小學為例，校園面積不足20畝，按照國家標準最多只能接收700名學生，如今卻容納了3000多名學生，平均班額連年遞增，到2013年秋季，已經達到81．2人，最大班額曾經超過100人。而同時許多原本可以接收500名以上的農村中小學，現在只有一兩百人。

2農村教師流失嚴重，城鄉教師年齡結構分布差異大

首先，由于我國長期實行“城鄉二元”經濟結構，村鎮學校工作條件及生活環境相對較差，降低了教師服務于農村的積極性；其次，高學歷、高職稱、教學經驗豐富的教師在農村本就缺乏，偏低的勞動報酬難以吸引新一批優質教師來農村教學；最后，城鎮多數學校實行考試招聘教師制度，受工資待遇、工作條件、生活環境等因素影響，大多數農村教師都會參加招考，使得農村教師資源“只出不進”。教師年齡結構分布不均衡的現象更加明顯。在調查的62位教師中有30名在利川市里任教，另外32名教師在鄉鎮初中任教。農村教師年齡明顯集中在36－50歲之間，其中41－45歲區間年齡所占比例最大為34．4％，分布曲線較為陡峭，年齡結構亟需優化；而城市教師各個年齡區間分布則較為均衡，相對集中在25－45歲之間，其中31－35歲區間所占比例最大為26．7％，且分布曲線較為平緩，年齡結構較為合理。通過計算，抽樣的城市教師平均年齡為39．7，農村教師平均年齡為403，城市教師更加年輕化。

3城鄉教育投入分配不均，農村教師職稱晉升困難

在恩施州新型城鎮化進程中，各地區農村教師職稱晉升困難是普遍現象。在調查的61名教師中，對于評選職稱的看法，認為最大的困難是指標有限，為83．6％，其次是論資排輩嚴重，為38．3％。教師職稱低導致的最直接結果就是教師勞動報酬偏低。2014年，利川市中小學教師月平均收入為2100元，處于當地平均水平以下，而當下中國正面臨著巨大的通脹壓力，物價不斷上漲，這使得教師群體的購買力嚴重縮水，生活質量難以提高。對于“職稱晉升難”的原因，主要應歸因于教育資源的分配不公。利川市城區經濟基礎相對較好，政府財政有能力加大教育投資預算，提高對高職稱教師的優厚待遇，所以職稱晉升相對簡單；而農村地區政府財政收入有限，教育投入問題難以上升到戰略地位，無法維持對高職稱教師的經費支持，所以職稱晉升相對困難。

二恩施州新型城鎮化下優化農村基礎教育資源配置的建議

1合理布局城鄉生源結構，嚴格執行小班化教學改革

農村學校布局調整，是一項長期、艱巨的系統工程，堅決制止盲目撤并農村尤其是邊遠山區的學校或教學點，強化規范化建設，在教師配置上以及經費保障上采取傾斜性政策，合理減少城區學校的農村學生數量，降低農村教育成本。同時，城區教育建設要在充分利用現有教育資源的基礎上，按照城市人口目標合理規劃中小學校，重點學校要嚴格控制招生人數，強化小班化教學改革。

2優化農村教師年齡結構，減少優質資源流失

通過采取在工資待遇、深造進修等方面向農村教師傾斜的措施，在保證農村教師不再向城鎮轉移的前提下，吸引更多優秀中青年骨干教師落戶農村，優化農村師資結構，緩解目前恩施州義務教育階段農村教師匱乏的問題，滿足農村城鎮化發展過程中對教育資源的剛性需求。

3重點增加農村教育經費投入

第2篇

二十多年快速的城鎮化，城市的數量和疆域不斷擴張，農村人口也越來越涌向城市。農村人口的這種大規模流動，使得城市和農村發展呈現出截然相反的兩面：城市建設熱火朝天，而農村卻逐漸走向衰落。法國著名農村社會學家孟德拉斯（HenriMendras）在其著作《農民的終結》中所描繪的場景正在中國上演，隨著“農民的終結”，農村也正經歷著前所未有的變遷，以往“家長里短”的鄉村正呈現“空殼化”的景象。有人說鄉村出現了“產業空、住房空、年輕人空、干部空”的“四大皆空”現象，用“鄉村的終結”一語來形容我國農村的衰敗走向雖顯得夸張，但也在某種程度上表達著人們對當前農村現狀的擔憂。農村的空巢化也使得本來就薄弱的農村教育呈現出蕭條的景象，也正成為人們議論的熱點。“從宏觀上來看，城市化是轉移農村剩余勞動力、提高農民收入水平、改造村落社會結構的必由之路。而且我們通常認為，這個城市化的過程是充滿農民的歡慶、喜悅和夢幻的。然而，在村落城市化的最后一環，在村落的終結點上，我們看到的卻是一個千年村落文明裂變和新生的艱難。”中國的城鎮化道路應該有別于西方國家“圈地式”的“被動城鎮化”，不應成為一種被動的“上樓運動”。作為一個后發型國家，我們要規避西方在城鎮化過程中所走的彎路，走一條不遺棄農村發展的新型城鎮化道路，將城鎮化與新農村建設結合起來，“雙輪驅動”中國的發展。新型城鎮化的這一特征必然要求我們在推進城鎮化的過程中，轉變觀念，切切實實重視農民的需求和農村的發展，將農村教育辦好。

第一，重新審視農村小規模學校的價值，分類處理農村學校面臨的困境。“農村小規模學校”，一般指的是100人以下的農村學校，包括農村教學點、不完全小學和一部分完全小學，它們主要分布在經濟落后、交通不便、人口密度小的農村地區。由于“小規模學校”從其經費投入與教師配置上來看，顯得有些“奢侈和浪費”，與教育上的“規模效應”理論是不相符的，因此，我國開始了十多年的“撤村并校”“布局調整運動”，雖然國家一再明令禁止地方在布局調整上的“隨意化”舉動，但是，此輪“布局調整”從始到終飽受爭議。一直到2010年后，隨著由“撤村并校”造成的學生上學所引發的“校車事故”頻發，國家才又重新開始審視此輪“布局調整運動”中的“盲動”行為。2012年國務院《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，提出“堅決制止盲目撤并農村義務教育學校”，標志著我國農村義務教育的發展進入一個重新反思和改革的階段，宣告我國農村基礎教育進入“后布局調整時代”。面對農村“小規模學校”，首先，我們應重新審視他們存在的價值。要將農村學校視為一方水土之文脈，重視農村學校對農村社區發展所具有的價值，意識到若斬斷這條文脈，一方土地也將失去其存在的文化根柢。這并非是文人學者“鄉土情結”的自我悲情，而是應實實在在樹立的一種教育理念，鄉村社會隨著鄉村學校的消逝必然走向消亡，因為在現代鄉村社會中“學校教育”儼然成為鄉村的“心臟”，若“心臟”不在，鄉村民眾也將“心不在焉”，逐漸逃離故土。“學校是一個社區組織，學校的存在是一個社區適宜居住的標志與象征。如果學校脫離了鄉村社區，從文化的意義上說，它就不再是什么鄉村學校了。而農村學校布局調整的過程恰恰使學校越來越遠離鄉村社區，從而加劇了鄉村的荒漠化。”因此，除非必要，否則，我們不應因“規模小”而對學校進行撤并。其次，從發達國家農村基礎教育發展的軌跡來看，諸如美國，在經歷了20世紀中期的農村學校合并運動后，在反思與質疑聲中，從20世紀70年代開始，特別是到了90年代，重新掀起了“小規模學校運動”。我們的近鄰、同屬東亞文化圈的韓國也經歷了大致相同的軌跡，目前韓國已經開始調整農村小規模學校合并政策，通過改善教育財政制度、建立適當規模學校、建立特色小規模學校、加強農村小規模學校的師資建設等措施來糾正以往政策的偏差。因此，我們應正視農村小規模學校存在的問題，避免盲目撤并。再次，要認識到小規模學校因為班容量小、師生比大，易于教師因材施教，因而具有推進個性化教育等優勢。在正視農村小規模學校價值的基礎上，我們再分類解決農村小規模學校問題，雷萬鵬提出了較為合理的建議，他指出應以公正的程序對農村小規模學校進行準確定位，對不同類型的小規模學校采取分類發展政策：（1）對于需要關閉的小規模學校，應在學生分流、校車服務、校產處置等方面實施配套政策；（2）對于過渡期保留的小規模學校，應在校舍穩固、兒童安全、師資供給等方面保障兒童合法權益；（3）對于永久保留的小規模學校，應當在經費投入、師資配置、基礎建設、設施設備和學校管理等方面實施傾斜性政策，促進農村小規模學校特色化發展。

第二，在新型城鎮化背景下，應立足本土，重視農村教育的特色化發展。當前，隨著義務教育學校標準化建設的開展，農村學校在硬件上已有很大改進，但農村教育如何辦出特色卻是今后需要深入思考的一個問題。筆者認為農村教育只有扎根本土，開門辦學，與自己所處的社區相聯系，認識農村本土的文化，才有可能辦出特色。當前我國農村教育的問題之一就是盲目仿照城市教育的辦學模式，而忽略了自己的本土特征。“當城市的幼兒園注重生態教育，走進大自然，帶領兒童體驗大自然時，農村的幼兒園卻置自己得天獨厚的自然環境、自然資源于不顧，學著城市幼兒園開辟植物園、種植角。當城市的幼兒園課程走向‘生成化’、‘生活化’時，農村的很多很多幼兒卻被關在小小的教室里，用著小學生退下來的課本，按著小學生的作息時間與課表上課，沒有活動，沒有游戲……”由于一直以來受“離農”教育的思維束縛，我國農村教育已經喪失了文化之根，形成了不自覺的“向城性”。當前，隨著新型城鎮化和新農村建設的推進，我們應將農村教育置于新農村建設的文化場域中，視農村學校為農村社區的“文化堡壘”。在新農村建設的過程中，隨著農村面貌的改善，農村教育應當樹立自信心，重新發現農村之美，發現農村之于城市之優勢。這一點成都市蒲江縣的探索是值得學習的。蒲江縣在發展農村教育的時候，結合當地產業發展，創造性地開展了以“自然、綠色、融合、開放”為特征的現代田園教育。大力整合普通中小學教育和社區教育資源，建立了“一校掛兩牌”的學校運營機制，逐步探索出“學校＋家庭＋企業＋社區”四位一體的教育模式。學校與茶葉產業相結合，“學校內外都是茶園，茶園處處皆教育”，不但使學校具有濃厚的文化氛圍，也推動了當地茶葉產業的發展。成為農村學校服務農村經濟、農村教育反哺農村社會的典型縮影。當然農村教育問題的根本解決并非僅靠教育的創新就能完成的，鄉村教育中呈現出的“文字上移”的無助情形，也并非能靠教育改革就能夠挽回的，我們應將農村教育置于中國社會發展的整個大背景中，才能從根本上認清和理解“文字上移”的原因。“中國社會正在從鄉土中國走向離土中國，其間有政治、經濟、社會、文化的種種表現，其中最基本的，是中國農村居民的生存狀態也越來越不依賴于土地或以土地為中心，更不用說城鎮居民了。正是這一趨勢決定了村落學校教育的‘終結’，既然人的生存越發不依賴于鄉土，人們生活的重心越發遠離村落，那么，以人為目的的教育和文字也就必然地不再留戀鄉土和村落，這一趨向在以普遍性和抽象性為特征的現代教育身上將體現得更為明顯而堅決。”

二、以城帶鄉，推進城鄉教育的一體化發展

傳統的城鎮化以重城輕鄉為基本發展取向，在發展城市的同時，不顧及農村的發展，城鄉二元結構明顯，城鄉差距巨大。而新型城鎮化要求統籌城鄉發展，發揮城市在農村發展中的引領作用，強調以城帶鄉。2004年黨的十六屆四中全會上，提出了“兩個趨向”的著名論斷，指出在工業化初期階段，農業支持工業，為工業提供積累是帶有普遍性的趨向；但在工業化達到相當程度以后，工業反哺農業，城市支持農村，實現工業與農業、城市與農村協調發展也是帶有普遍性的趨向。我國現在總體上已到了以工促農、以城帶鄉的發展階段。因此，當前我們在推進城鄉教育均衡發展的過程中，一定要發揮城市教育的引領作用，將城市優質教育資源輻射到農村，帶動農村教育的同步發展，促進城鄉教育一體化發展。一方面，采用結對聯動的形式，向農村教育輸出先進教育理念和優質教師資源，帶動農村教育的發展。如成都市在推進城鄉教育均衡發展的過程中，注重頂層設計，按照其特殊的城市三圈層經濟地理結構，提出了“全域成都”、“三圈一體”的發展理念，將三個圈層的教育發展當成“一盤棋”來考量。利用處于第一圈層的城區優質教育去帶動處于二、三圈層的薄弱教育。2010年成都市教育局的《關于深化城鄉學校結對發展工作的意見》，提出了中心城區學校對第三圈層學校的幫扶計劃，由第一圈層的學校與第三圈層學校結對發展，錦江區與青白江區和金堂縣學校結對，青羊區與蒲江縣、崇州市學校結對，武侯區與崇州市和新津縣學校結對，成華區與大邑縣學校結對，金牛區與邛崍市學校結對，高新區與都江堰學校結對。除此之外，各個郊區（縣）的城區學校還要與農村學校結對發展，于是就形成了主城區—郊區城區、郊區城區—農村地區這樣兩個輻射圈，構成了全域成都教育發展的獨特模式。結對互動的內容主要包括：學校管理、教學教研、干部教師、德育工作等。成都市推進城鄉教育一體化的探索取得了豐富的經驗，取得了不少成績，并于2013年9月成為中西部地區首個通過教育部義務教育基本均衡發展督導認定的城市。另一方面，在政策設計方面，要進行城鄉教育的一體化設計，縮小城鄉教育的人為差距。如蘇州市在推進城鄉教育一體化的時候就提出“六個一樣”，即“校園環境一樣美，教學設施一樣全，公用經費一樣多，教師素質一樣好，管理水平一樣高，學生個性一樣得到弘揚”。成都市在推進城鄉教育一體化時，著力從六個方面的一體化入手：發展規劃城鄉一體化、辦學條件城鄉一體化、隊伍建設城鄉一體化、教育質量城鄉一體化、評估標準城鄉一體化、教育經費城鄉一體化，尤其在教師隊伍一體化建設方面，探索出了“縣管校用”的模式，打破了學校對教師的“一校所有制”，打破了教師“從一而終”的模式，讓校長教師真正“流動”起來，為城鄉教育的順利交流互動提供了制度保障。

三、創新機制，推進城市教育的校際間均衡

城市中的擇校問題從根本上說是城市優質教育資源不能滿足人民日益增長的對優質教育資源的需求而出現的，城鎮化在其中起著很大的助推作用，可以說城鎮化加劇了城市中的擇校問題。隨著農村人口向城市的聚集，一方面農村出現了“空殼校”，另一方面也使得城市中本來就稀缺的優質教育資源更加緊缺。因此，擴大城市優質教育資源的覆蓋面，促進城市學校間的校際均衡，也成為新型城鎮化的要求之一。近幾年來，我國一些大城市在推進校際教育均衡方面做了很大的努力，探索出了不少擴大優質教育資源覆蓋面、促進教育均衡的機制。其中最典型的當屬名校集團化和學區管理制兩種方式。

第一，名校集團化。名校集團化是一個區域的名校在地方政府的介入下，為實現名校優質教育的輸出與薄弱校教育質量的迅速提升，將區域內一些較為薄弱的學校納入名校的治理下，采用分校的形式，使名校與薄弱校形成名校集團這種學校共同體，以名校為龍頭，在教育理念、學校管理、教育科研、信息技術、教育評價、校產管理等方面統一管理，實現管理、師資、設備等優質教育資源的共享。名校集團一般有一定的治理結構，這種治理結構包含了政府、名校和分校三者的權力和利益，其中政府起協調作用，名校本部起主導作用，分校起主體作用，分校在名校本部的幫扶下成長。在我國，杭州市較早地對名校集團化進行了探索，并取得了有益的經驗。杭州名校集團化的探索始自20世紀末。1999年，浙江大學附屬小學———求是小學接管了城西新建小區配套學校———競舟校區，拉開了全國名校集團化探索的序幕，2002年10月，浙江省首個公辦基礎教育集團———杭州求是教育集團在西湖區正式成立，這是中國第一個以實現義務教育優質均衡化為目標的公辦基礎教育集團。在總結求是教育集團等名校連鎖辦學成功經驗的基礎上，杭州市將“實施名校集團化戰略”作為推進教育均衡的重要手段，并有力地推動了杭州市基礎教育的均衡發展。在杭州名校集團化探索的同時，全國一些大中小城市也開始了運用名校集團化模式來促進基礎教育的均衡發展，如成都、合肥、濟南、哈爾濱等，均取得了較大的成效。

第二，學區管理制。學區管理制在有些地方又被稱為“大學區制”（如西安）或“聯合學區制”（如天津）。與名校集團化類似，學區管理制也是擴大優質教育資源輻射面，迅速提升薄弱學校教育質量的一種很好的嘗試。“學區化管理”是按照區域內優質教育資源分布狀況和行政區劃，以街道為單位劃分若干學區，每個學區都有各級各類優質教育資源，通過建立資源共享信息平臺，實現學校設施設備資源、課程資源、人力資源共享，使學區間的教育資源相對均衡，以促進教育優質均衡發展。實施學區制的學校一般由教育行政部門指定一所優質學校為學區長，吸納3至5所同類型、同層次的相對薄弱的成員學校，就近合理組建成為一個大學區。納入大學區管理制改革的學校，可通過緊湊型、松散型或混合型等多種形式，實現捆綁式發展。在我國，北京市東城區較早地開展了學區制的改革，從2004年10月起，東城區開始在和平里學區進行學區化管理試點，根據東城區優質教育資源的分布狀況和街道行政區劃，將全區10個街道劃分為5個學區，東城區的改革取得了很好的效果。廣州市越秀區的學區制改革也較為成功，越秀區學區制管理模式的主要內容可以概括為“三個共享、兩個建立”，即共享學區教學資源、共享教師人力資源、共享合作發展平臺，建立學區管理體系、建立學區評價機制。此外，近些年很多城市都開始推廣學區制改革，如天津、鄭州、貴陽、武漢、西安、長沙等。

四、關注弱勢，推進城市教育服務的均等化

第3篇

由于信息技術教育在我國起步較晚，許多學校在推廣信息技術教育時，一般都實行“放羊式”的課堂管理模式。教師在教授完一些計算機硬件的基本結構，以及WINDOWS，OFFICE等操作系統和各種應用軟件后，便象征性地宣布上課，學生則自由打開計算機，盲目地上網聊天、玩游戲。遇到問題時，教師才慢悠悠地走到學生面前予以解決。諸如類似的課堂管理模式在那些經濟不發達地區的學校表現得尤為突出。之所以會出現這種現象，一個根本的原因就是許多初中教師在進行信息技術課程的課堂管理時，完全忽略了這門學科的特殊性。由此，筆者認為，初中信息技術教師在設置課堂管理的方案時，應對初中信息技術課程的以下特征進行全面地了解，這樣才能真正實現其課堂的有效管理：

1、初中信息技術課程的主要內容。

根據苗逢春博士倡導的信息技術學習和應用的“四能”階段，即本能、使能、效能和智能。其中“使能”階段，主要是通過熟練地應用各種應用軟件提高學科學習的效果和效率；要達到“效能”“智能”階段，則要增加硬件技術、程序設計、數據庫、網絡技術等核心技術，并利用這些技術實現對計算機進行操縱和控制，去解決實際問題。但限于初中生的認知水平，信息技術課程的內容一般包括計算機基本操作，文件管理，繪畫，文字處理，多媒體制作，網絡操作等幾個模塊。

2、初中信息技術教育的主要目標

開設初中信息技術的最終目的是培養學生的信息素養。信息素養是一種綜合能力，它包括信息多方面的內容，其中重要的兩點就是信息意識和信息技術。信息意識就是學生要具有獨立自主的學習信息技術的意識和能力，并且有意識地利用信息技術對其他課程進行學習和探究。簡單地說，初中信息技術教育的根本目標，不是為了讓初中生單純地知道如何使用計算機和網絡技術，而是要培養他們以下四種能力：第一，信息獲取的能力。能夠根據自己的學習要求，主動地、有目的地去發現信息，并能通過各種媒體，如互聯網、書籍、報紙、電視等，或者自己親自調查、參觀等，收集到所需要的信息。第二，信息分析的能力。能夠將豐富的獲取到的信息進行篩選鑒別自己所需要的信息，判斷它的可信度，然后對認為真實有用的信息進行分類。第三，信息加工的能力。將不同渠道獲取的同一類信息進行綜合，結合自己原有的知識，重新整理組織、存儲，并能夠簡潔明了地傳遞給他人。第四，信息利用的能力。利用所掌握的信息，使用信息技術或其他手段，分析、解決生活和學習中的各種實際問題。

二、培養學生良好的行為習慣是課堂管理的核心。

鑒于信息技術教育擔負著培養學生信息素養和革新學生學習方法的重要使命，因此，初中教師應該將培養學生良好的行為習慣作為課堂管理的核心。作為一名初中信息技術課的教師，筆者認為，應從以下幾個方面來加強對學生行為習慣的培養：

首先，教師要做好表率作用。在我的教學中，我一直非常注重自己的一言一行，尤其重視語言內在和外顯的教育、引導作用。上課之前，我都會將每堂課的內容用普通話不斷地進行練習，以避免發音不準而影響學生的語言運用能力。在課堂上，我都會微笑地用文明語、鼓勵語“請”、“謝謝”、“你真捧，了不起”，“有進步”等進行講課，并盡量保持用豐富自然的語音語調，以加強語言的感染力和親和力。在我的帶動下，學生都逐漸形成了講普通話的習慣，也在無形當中增強了學生的電腦操作能力。

其次，要從細節入手。在上信息技術課程之前，我會提前五分鐘組織學生進微機室。在進微機室之前，我一般要做以下幾件事情：第一步，要求學生自覺排隊，依次進入教室，找到自己的座位坐下。下課時也要求每個小組按隊列依次離開微機室。目的在于培養學生自覺遵守公共秩序的良好習慣。第二步，要求學生自覺清理自己周圍的垃圾紙屑，不能隨扔紙屑垃圾，更不吃零食，目的在于培養學生自覺維護好公共衛生的習慣。第三步，要求學生管理好自己所使用的電腦及其附屬設施，目的在于培養學生的社會責任感。第四步，要求學生要認真傾聽他人講話，不打斷別人，有異議要舉手發言。目的在于培養學生尊重他人的習慣。

三、創立和諧的課堂文化是課堂管理的關鍵。

課堂文化是指教師和學生在課堂教學過程中所創造的課堂風氣、規則、心理環境、價值觀念、思維方式和行為方式的總和。和諧的課堂文化體現了師生的情感交融，它是一種學習共同體的文化。作為一名初中信息技術課教師，我深知：課堂里只有通過教師和學生的角色轉換與角色認同，才能達到彼此的共同學習、共同成長。為此，筆者認為，教師在上課之前，應做好充分的備課準備，只有做到充分的備課，才能幫助學生高效的獲取更多的計算機知識，增強學生學習計算機的興趣。就我的經驗來說，我的備課不僅僅針對教材內容備知識、備教法，而且我經常有意識地收集一些有用的教學資源，并予以適當的擴展和交*引用，在課堂中適當適量的加入一些調劑的元素。如業界最新動態，相關的時事資料，或者一些相關事件等，一方面能對課堂內容進行拓展和深化，另一方面，使學科的知識深入到了學生的生活，增強了學生的學習興趣，活躍了課堂的氛圍。同時，我知道，要營造一個和諧有序的課堂，教師就必須具有良好的組織與管理課堂的能力。因此，在平時，我非常注重這方面知識的學習和實踐。通過不斷探索，我發現，在初中生的信息技術教學中，由于信息技術不是主要學科，學生學習的功利性又比較強，對于大部分同學來說，信息課完全是他們輕松娛樂的時間，課堂上不會予以足夠的重視，因此出現了上課做其它科目的作業、看課外書、說話、上網、玩游戲等違紀行為。為了預防這種情況的發生，我在每個學期之初就和學生一起制定出信息課堂的規則，并嚴格的貫徹執行。當然，我非常注重師生關系的和諧。我經常和學生交流，和學生做朋友，關心和愛護他們。這樣，和諧的課堂文化在我班級中自然就創立了。

四、選擇正確的教學模式是課堂管理的靈魂。