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20世紀(jì)西方教師教育改革的職前職后一體化趨勢給我國的教師教育改革帶來了深刻的啟示。我國傳統(tǒng)的師范教育一直是以教師的職前培養(yǎng)為中心的教育模式，實質(zhì)上就是一次性的終結(jié)性教育，教師的職后培訓(xùn)和終身教育沒有得到應(yīng)有的重視。教師自身也認(rèn)為加入教師行列有了編制就是捧著鐵飯碗混日子，高枕無憂、不求上進(jìn)的吃老底現(xiàn)象十分常見。這種職前職后相分離的現(xiàn)狀導(dǎo)致了我國教師知識的陳舊、老化和專業(yè)水平的低下，以及因此而閑置起來的教育資源的巨大浪費(fèi)。科技知識的迅速更新，終身教育理念的帶動下教師更應(yīng)該清楚地認(rèn)識到職前培訓(xùn)只是教師教育的一個起始階段，只有工作中的不斷學(xué)習(xí)、磨練、積累經(jīng)驗，才能使自身不斷地走向成熟，從而更好地履行教師的職責(zé)和義務(wù)。因此，在教師教育過程中我們應(yīng)該充分汲取西方教師教育改革中職前職后培養(yǎng)一體化的成功經(jīng)驗，重視在職培訓(xùn)，定期組織教師學(xué)習(xí)，開展專業(yè)知識拓展訓(xùn)練，幫助教師更新知識儲備，培養(yǎng)教師的終身學(xué)習(xí)理念。

1教師教育注重教師的專業(yè)化發(fā)展

教師的專業(yè)化發(fā)展是20世紀(jì)西方教師教育改革的主流方向，教師專業(yè)化的基本含義是:⑴教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求;⑵國家有教師的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施;⑶國家有對教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度;⑷教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程［2］。1986年，霍姆斯小組在《明天的教師》報告中將自己的目標(biāo)確立為將教學(xué)從行業(yè)轉(zhuǎn)換為專業(yè)。同年，卡內(nèi)基教育促進(jìn)會發(fā)表報告，題名為《國家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》。這兩份教師教育報告作為當(dāng)時比較重要的文件都對確立教師的專業(yè)地位，培養(yǎng)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而提高教師教育質(zhì)量提出明確觀點。教師專業(yè)化發(fā)展成為教師教育改革和發(fā)展的一個重要趨勢。例如，教師教育發(fā)展較快的美國，其教師教育改革是緊緊伴隨著社會的發(fā)展變化，并與其充分結(jié)合的。美國針對傳統(tǒng)教師教育中存在的問題應(yīng)用新的理解方式解決，采取了符合時展、具有時代意義的改革措施。主要體現(xiàn)在以下幾個方面:首先，將學(xué)科專業(yè)知識的掌握作為重點，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化;其次，努力將教師教育領(lǐng)域中的理論問題與實踐問題緊密結(jié)合起來，建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校;再次，在改革教師待遇的同時，也對教師的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)做出了新的更高的要求;最后，重視教師的基本素養(yǎng)，轉(zhuǎn)移對教師評價的中心于結(jié)果。而英國為鼓勵教師在教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)教學(xué)、實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展采取了大量的手段，例如，設(shè)定“業(yè)績管理”、“起點評估”、“最佳實踐研究獎勵金”等舉措，“教師國際專業(yè)化發(fā)展”計劃進(jìn)一步將教師實踐的范圍拓展到了國際領(lǐng)域。從英、美等國教師教育改革的專業(yè)化進(jìn)程中，可以看出，教師專業(yè)化問題是當(dāng)下急需解決的問題。隨著時代的發(fā)展，教師專業(yè)化既體現(xiàn)出歷史的繼承性，也體現(xiàn)了時代的創(chuàng)新性。我們要在借鑒他國優(yōu)秀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，建立具有自身特色的專業(yè)化教師隊伍。例如，為加強(qiáng)畢業(yè)生從事教師職業(yè)的優(yōu)勢，促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展我們應(yīng)做出以下努力:⑴營造師范院校學(xué)術(shù)氛圍，提高師范院校的學(xué)術(shù)性，加強(qiáng)師范生的教育科研能力培養(yǎng)，這是未來教師實現(xiàn)自我更新、反思教學(xué)、行動研究的基礎(chǔ)。⑵積極開展“實踐———反思———實踐”型取向的專業(yè)發(fā)展范式研究。⑶適當(dāng)提高教育理論課程的比例，加強(qiáng)理論與實踐的高度結(jié)合，促進(jìn)教育科學(xué)的知識形態(tài)向教育形態(tài)轉(zhuǎn)化。⑷關(guān)注教育信念、專業(yè)精神的培養(yǎng)。與此同時，還要培養(yǎng)教師的現(xiàn)代教育理念，即培養(yǎng)其自主性、主體性、創(chuàng)造性，進(jìn)行發(fā)展性教學(xué)等。總之，走進(jìn)21世紀(jì)的今天，我們必須意識到，教師是個非常重要的職業(yè)，教師教育的專業(yè)化發(fā)展是一個長期的過程，但又是不可阻擋的歷史潮流。為適應(yīng)這一趨勢，當(dāng)務(wù)之急是要改革我國教師教育，促進(jìn)教師專業(yè)化的穩(wěn)步發(fā)展。

2教師教育發(fā)展逐漸走向高層次化

從世界教師教育體系的發(fā)展歷程來看，一般均形成了中等師范學(xué)校、師范專科學(xué)校及高等師范院校的組成結(jié)構(gòu)。其中，中等師范學(xué)校在教育的普及過程中做出了突出的貢獻(xiàn)，但隨著時代的變化，知識的不斷更新，對教師專業(yè)水平要求的逐漸提高，教師教育體系的結(jié)構(gòu)重心已發(fā)生了轉(zhuǎn)移，高層次的師范院校不斷地取代中等師范學(xué)校，中等師范學(xué)校表現(xiàn)出數(shù)量減少或消亡的態(tài)勢。目前，世界范圍內(nèi)已形成了一種以高等教育為主的教師教育體系，因為只有提高教師的學(xué)歷層次，才能確保教師隊伍整體素質(zhì)的提高。美國早在1893年就把紐約州奧爾巴尼市師范學(xué)校升格為州立師范學(xué)院，到1917年全部取消了師范學(xué)校。法國從1989年開始以教師培訓(xùn)學(xué)院的形式代替了過去的地區(qū)教師培訓(xùn)中心和師范學(xué)校，承擔(dān)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的任務(wù)。縱觀西方教師教育發(fā)展的層次變化，中等師范學(xué)校的逐漸消失，教師教育體系結(jié)構(gòu)重心的上移，這已經(jīng)成為教育發(fā)展適應(yīng)社會的一種必然選擇，也是教師教育由低向高發(fā)展的必然趨勢。進(jìn)入21世紀(jì)的我國基礎(chǔ)教育，對高素質(zhì)、高質(zhì)量的中小學(xué)教師的需求量迅速加大，而目前我國師范院校的結(jié)構(gòu)屬于三級師范并存，即高等本科師范院校、高等專科師范學(xué)校、中等師范學(xué)校。這種結(jié)構(gòu)形態(tài)已經(jīng)無法滿足新世紀(jì)教育發(fā)展對教師提出的更高要求。面對新的發(fā)展需求我們可以借鑒西方教師教育改革的成功經(jīng)驗，逐漸提升辦學(xué)層次，構(gòu)建多元、一體化、開放的教師教育體系，促進(jìn)我國師范教育逐步由三級師范向兩級、一級師范過渡。提高中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷層次，在普及本科教師的同時，鼓勵有條件的中小學(xué)青年教師繼續(xù)深造，攻讀教育碩士和博士學(xué)位，提高業(yè)務(wù)素質(zhì)，充實中小學(xué)教師隊伍。這是我國教師教育改革和教師隊伍建設(shè)的必然走向。

3師范院校的發(fā)展不斷綜合化

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)日新月異，綜合化程度越來越高，中小學(xué)課程改革、教育改革力度很大，開設(shè)了拓展性課程、研究性課程、綜合性課程，這就要求師范院校必須改變單一的師范教育專業(yè)，向多科性、綜合化方向發(fā)展。面對這種綜合化的需要，許多西方國家采取了行之有效的措施。例如，法國教師培訓(xùn)學(xué)院為培訓(xùn)中小學(xué)教師開設(shè)的課程很多，有4～5個系列、50多門課程，學(xué)生可以跨專業(yè)學(xué)習(xí)，十分強(qiáng)調(diào)文理滲透的復(fù)合型培養(yǎng)模式。［3］1999年9月，美國召開了“教師質(zhì)量大學(xué)校長高峰會議”，集中討論了大學(xué)在提高教師教育質(zhì)量方面的作用以及改善教師教育中的重要性，提出必須以綜合性的課程培養(yǎng)教師，應(yīng)涉及到整個大學(xué)或?qū)W院。并且建議地方中小學(xué)、教育學(xué)院和各大學(xué)文理學(xué)院三方應(yīng)該建立合作關(guān)系，共同承擔(dān)起教師教育的重任。我國的師范教育表現(xiàn)出明顯的師范性，狹窄的師范性忽視了師范院校的綜合性。囿于狹窄的師范性的辦學(xué)思路，我國師范院校的學(xué)科發(fā)展跟不上世界發(fā)展的步伐，落后于時代的要求。這種師范教育局限了教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，禁錮了教師教育的發(fā)展方向，繼而影響了我國的教育質(zhì)量。為了改變師范教育的這種狹隘師范性，我們可以借鑒西方師范院校向多科性和綜合化改革的成功經(jīng)驗，根據(jù)自身的特點，開展特色師范教育。首先，師范院校要打破傳統(tǒng)的唯師范教育，增設(shè)非師范專業(yè)，達(dá)到二者的有機(jī)結(jié)合，這樣既拓展了師范院校的功能，又保證了自身的平衡健康發(fā)展。其次，允許師范生選學(xué)第二專業(yè)，選修其他課程，拓寬知識面，以便將來走入社會、走上教師崗位時更好地應(yīng)對隨時可能的變化和需要。另外，師范院校的課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容也要綜合化，拓寬公共基礎(chǔ)課，加強(qiáng)人文教育、學(xué)科前沿教育以及實踐教育。

4教師教育模式轉(zhuǎn)向中小學(xué)與大學(xué)相結(jié)合

20世紀(jì)80年代以來，西方教師教育模式出現(xiàn)了由以大學(xué)為本向中小學(xué)和大學(xué)相結(jié)合為本轉(zhuǎn)變的趨勢。如美國80年代中期興起的職業(yè)發(fā)展學(xué)校，就是由大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)合作創(chuàng)辦的一種新型學(xué)校，其主要目的就是改善大學(xué)教師教育的培訓(xùn)計劃和給予在職教師職業(yè)發(fā)展的機(jī)會。“在職業(yè)發(fā)展學(xué)校中，中小學(xué)教師與大學(xué)教師組成合作小組，共同負(fù)責(zé)師范生的培養(yǎng)。師范生在中小學(xué)要做一年的實習(xí)教師，中小學(xué)教師的任務(wù)就是負(fù)責(zé)指導(dǎo)實習(xí)生的教學(xué)。參與合作的大學(xué)教師一半時間在中小學(xué)，一半時間在大學(xué)，雙方的交流合作使得大學(xué)能夠根據(jù)中小學(xué)的實際需要改革教師培養(yǎng)的計劃”［4］。我國現(xiàn)行的師范教育中也開展在校生的實習(xí)活動，實習(xí)時間相對美國規(guī)定的實習(xí)時間要短，一般為一個學(xué)期，有些學(xué)校實習(xí)期不足一個學(xué)期，縮至一個月，甚至一些師范生直至畢業(yè)也沒有參加過實習(xí)，這些都體現(xiàn)了師范院校實習(xí)制度的不完善和監(jiān)管制度的不嚴(yán)格。參加實習(xí)的師范生其實習(xí)鑒定一般由實習(xí)學(xué)校的校長填寫，往往是一些套話。設(shè)想短暫的實習(xí)過后校長甚至還不認(rèn)識實習(xí)生，又怎能談得上了解實習(xí)生，又如何做出準(zhǔn)確的鑒定。實際上，我國師范院校和中小學(xué)對師范生的培養(yǎng)基本屬于脫節(jié)狀態(tài)，沒有真正的融合到一起。面對這種現(xiàn)狀，我們必須采取積極措施，保證師范生帶著理論與實踐的完美結(jié)合走上工作崗位，服務(wù)學(xué)生，服務(wù)社會。美國師范教育中大學(xué)與中小學(xué)的結(jié)合培養(yǎng)給我們帶來了深刻的啟示。首先，我國的師范教育應(yīng)適當(dāng)延長實習(xí)時間，確保師范生的教學(xué)實踐和班級管理經(jīng)驗的積累。其次，加大我國師范院校的宏觀調(diào)控力度，進(jìn)行實習(xí)監(jiān)管，適當(dāng)制定政策加以約束，定期開展實習(xí)生考核，保證師范生的實習(xí)非流于形式，而落到實處。另外，加強(qiáng)我國師范院校與實習(xí)學(xué)校的溝通和交流，從實習(xí)學(xué)校獲取反饋信息，為教師的培養(yǎng)計劃的修改制定及實施提供依據(jù)。

作者：王國光單位：江西科技師范大學(xué)雜志社