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《語文教學(xué)通訊雜志》2014年第十八期

一、教學(xué)策略：由“象”入“意”，把握文體特質(zhì)

（一）情景創(chuàng)設(shè)將學(xué)生引入詩的氛圍，受到詩的熏陶是兒童詩教學(xué)重要的一環(huán)。情景創(chuàng)設(shè)就是再現(xiàn)課文所描繪的情景表象，以引起學(xué)生的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解“意”。大家都知道《延安，我把你追尋》一詩就是通過丁冬的流水、棗園梨花的清香、南泥灣開荒的镢頭、楊家?guī)X講話的會場、窯洞等生動形象的“象”謳歌了全心全意為人民服務(wù)，自力更生、艱苦奮斗的延安精神。很顯然，和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活比較遙遠(yuǎn)，學(xué)生很難體會到其中蘊(yùn)含的“意”。筆者在設(shè)計這課教學(xué)中就配合著《英雄的黎明》的音樂，以一張張圖片詮釋一個個意象，并輔以教師深情的敘述“：延河丁冬的流水見證了革命的足跡，棗園曾是居住過的地方，他在這里寫下了‘為人民服務(wù)’。南泥灣實(shí)現(xiàn)了荒地變江南的奇跡。楊家?guī)X一次次重要會議，引領(lǐng)大家走上正確的道路。窯洞雖舊真情在，寶塔山是我們民族的精神支柱，是頂天立地的脊梁。這一個個地方都有一個個動人的故事，是我們民族寶貴的精神財富。”在此情景中，孩子們?nèi)w起立誦讀最后兩小節(jié)，把課堂推向高潮。兒童詩就是這樣，運(yùn)用一些情境來渲染情感，教學(xué)中要善于抓住營造鮮明生命的意象來復(fù)現(xiàn)詩人的藝術(shù)畫面，從而激發(fā)學(xué)生自身對復(fù)現(xiàn)詩人藝術(shù)畫面的情感和想象參與，將孩子帶進(jìn)情境，教學(xué)就成功了一半。

（二）上下文聯(lián)系以上兩種策略，捕捉的“象”比較顯性，操作起來相對容易。上下文聯(lián)系的策略就需要教師在解讀文本的時候，善于深入挖掘，發(fā)現(xiàn)詩中的“眼”，上聯(lián)下引，幫助學(xué)生將意象形成“意象群”，從而層層深入，進(jìn)入詩的“意境”。兒童詩《兩只鳥蛋》講述的是一個孩子取下鳥蛋又送回鳥蛋的事情。詩中有一個聯(lián)系點(diǎn)“媽媽說，鳥媽媽這會兒一定焦急不安。”這是一個上下聯(lián)結(jié)的眼，既詮釋了主題“愛與信任”，有是全詩語言裹挾的情感原點(diǎn)。教學(xué)中就可以分這么幾步展開：第一步：理解“焦急不安”。心字底、四點(diǎn)底，心里就像火燒一樣，多焦急呀！第二步：鳥媽媽為什么“焦急不安”？放映圖片，了解小鳥出生的過程，理解“兩只鳥蛋就是兩只小鳥。”第三步：鳥媽媽怎么“焦急不安”？展開想象的翅膀，鳥媽媽會怎么說，怎么做？第四步：不讓鳥媽媽“焦急不安”。現(xiàn)在你們就是這個小男孩，聽了媽媽的話，你想怎么做？讓我們都來做一做吧！讓學(xué)生表演最后小節(jié)的詩歌內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上采訪學(xué)生，小男孩，你為什么這么“小心”？你為什么“輕輕地”？小男孩，你為什么“連忙”走過去，為什么走得這么快呀？整節(jié)課教學(xué)就這樣引導(dǎo)學(xué)生在討論中找出一個原點(diǎn)，拉出一條線，化成一個圓，讓課堂形成一個圓形的立體多維結(jié)構(gòu)，把情感推向高潮。

（三）拓展升華拓展升華其實(shí)就是教師在解讀文本時從“意”到“象”的反哺解讀，意境就在意象中，自然會顯山露水。筆者在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《“紅領(lǐng)巾”真好》一詩時就充分運(yùn)用了這種方法。師：（出示第2節(jié)）這些小鳥又在干什么？生：小鳥飛來飛去，捕捉害蟲，保護(hù)翠綠的樹苗。師：讓我們都來做一做這群小鳥吧。看，（課件出示圖片）松樹病了，它多希望有人能給它治病呀，這邊的杜鵑鳥們，趕快飛過來吧———生：撲棱棱，飛來飛去，保護(hù)翠綠的樹苗。師：真機(jī)靈，謝謝你們！呀，梨樹、桃樹也病了，那邊的山雀們，趕快飛起來———生：撲棱棱，飛來飛去，保護(hù)翠綠的樹苗。師：（出示小鳥圖）樹林越來越熱鬧、鳥兒們，都飛起來吧———生（齊）：撲棱棱，飛來飛去，保護(hù)翠綠的樹苗。師：有這樣一份資料，（出示：杜鵑鳥平均每天能消滅300多條松毛蟲,一只山雀一天可捕食害蟲200多條,一只燕子一個夏天能吃掉蚊子、蒼蠅和蚜蟲50萬至100萬只。一只啄木鳥一年能啄食50萬條寄生在樹皮中的害蟲。）你想說什么？生：小鳥真是厲害呀，能捕捉這么多害蟲生：樹苗要感謝小鳥，我們要保護(hù)益鳥。師：帶著這種感受一齊讀。在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)第三小節(jié)，理解“紅領(lǐng)巾”保護(hù)益鳥的行動，再升華第一、二小節(jié)，“在‘紅領(lǐng)巾’的幫助下，清晨，林中誰更可愛？清晨，林中誰更活躍？”這樣的教學(xué)不是簡單的重復(fù)文本，而是重構(gòu)文本，其收獲是多元的。當(dāng)學(xué)生的真情在課堂中流淌起來，教師就借機(jī)推波助瀾，起初助勢，伏處烘托，適時積聚。

二、二次開發(fā)：兒童詩課程內(nèi)容與形式的完善

從文體的視角研究兒童詩教學(xué)，就有必要跳出教材，站在全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的高度反觀、審視我們的教材。教師對課程的理解、加工、置換，直接影響著學(xué)生最后獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。筆者試著對教材中兒童詩這種課程資源進(jìn)行梳理和研究發(fā)現(xiàn)：一些選文的作品改寫并不是很成功，在語言上失去了原作的光彩。經(jīng)典的缺失在一定程度上減弱了兒童學(xué)習(xí)的熱情。在兒童詩選文數(shù)量及分布上，總體來說，兒童詩在教科書中體現(xiàn)不足，難以發(fā)揮它應(yīng)有的教育作用。同時，兒童詩種類過于單調(diào)，這不僅不能夠充分達(dá)到兒童對于兒童詩家族的整體感知和理解的目的，相反，還會在一定能夠程度上限制了他們對兒童詩的思考范圍和審美視野。應(yīng)該打開思路，放開視野，給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)一個豐富、立體的選文空間。

（一）課程內(nèi)容心理化教師對教材內(nèi)容加工時，應(yīng)使教材內(nèi)容更切合學(xué)生的心理特點(diǎn)，激發(fā)他們的興趣、聯(lián)想和創(chuàng)意。興趣能夠激起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。可以對教材內(nèi)容進(jìn)行替換，包括相同替換，如換回原作，相似替換，如人教版教材的一個秋天為主題的單元，導(dǎo)語是這樣的：“過了炎熱的夏天，我們走進(jìn)了涼爽的秋天。秋天的景象真美呀，就像一幅幅多彩的圖畫。”語言過于口語和直白，學(xué)生閱讀價值不高。筆者在教學(xué)中就選用了一首小詩作為單元導(dǎo)語：“撿起一片飄落的黃葉，/我發(fā)現(xiàn)———/秋天到了！/望著天空南飛的大雁，/我驚奇———/秋天到了！/摘下一只金黃的香梨，/我跳躍———/秋天到了！”學(xué)生閱讀后既了解了秋天里樹葉、動物、果實(shí)等多方面的魅力變化，又在體驗小作者的情感中鋪墊了自身對秋天的喜愛。也可以是增補(bǔ)。比如同主題組詩，同作者組詩，如金波、林煥章、葉圣陶、冰心等等名家的作品。每位詩人都有獨(dú)特的詩歌風(fēng)格，能很好地搭建起教材內(nèi)容通向?qū)W生生活世界的橋梁。

（二）課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第一學(xué)段的“寫話”乃至第二、三學(xué)段的“習(xí)作”教學(xué)目標(biāo)中都沒有納入兒童詩，致使教學(xué)中兒童詩的讀寫脫節(jié)，學(xué)生只停留在閱讀、欣賞的層面上，而無法解開兒童詩寫作的神秘面紗，走進(jìn)詩的殿堂里。我們在平時的兒童詩教學(xué)中，往往也會進(jìn)行仿寫，但這些只是一種形式的仿寫，不少孩子往往只是名詞的轉(zhuǎn)換，而不是創(chuàng)意。從某種角度來看，這種仿作反而妨礙了學(xué)生的創(chuàng)作。在兒童詩課程內(nèi)容的開發(fā)中，我們有必要適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生獲得一些方法、技巧，即幫助孩子建構(gòu)兒童詩的寫作圖式，盡我們所能，彌補(bǔ)教材內(nèi)容的不足。只要不是教師強(qiáng)加的，是學(xué)生自己領(lǐng)悟到的，他就不會感到是一種限制，反而會獲得更多的寫作自由。如兒童詩尋因法、聯(lián)想法、蒙太奇法、意識流法、敘述法等創(chuàng)作的思維方式，以及圖像、頂針、音韻等多種語言形式等。以下分享一個自主開發(fā)的敘事詩教學(xué)：1“．普通的圓在詩人眼里可不普通，有人把它想成蛋，有人想成皮球，想著想著———”（出示：這個皮球不圓嘛！/也可以滾吧？/滾呀滾……/啪嗒！）“發(fā)生什么事啦？”在學(xué)生想象的基礎(chǔ)上，（出示：哈哈！太陽/流出來了。）笑聲中，學(xué)生充分感受到了詩歌豐富奇妙的想象力。2．圓又跑到了樹葉上。（出示：小蟲寫信給螞蟻/他在葉子上/咬了三個洞/表示……螞蟻收到他的信/也在葉子上/咬了三個洞/表示……）學(xué)生充分發(fā)揮想象表示什么？然后亮出答案“我想你”和“我不懂”，并補(bǔ)充“小蟲不知道螞蟻的意思/螞蟻不知道小蟲的想念/怎么辦呢？”，題目“不學(xué)寫字有壞處”水到渠成，兒童詩的魅力不言而喻。3“．圓又跑到了湖邊，又帶來了一首詩”。（出示“：好大的一面鏡子/蝴蝶飛過來/照一照/看看衣服美不美/看看身材好不好。）想象還會有誰來，會怎么樣？然后補(bǔ)充“一只青蛙跳過來/打破了鏡子/蝴蝶急得大叫/我的衣服破了/我的衣服破了。”4“．小圓圈累了，開始打瞌睡。”補(bǔ)充欣賞“瞌睡蟲”的圖象詩。5．小結(jié)：“把這幾首詩放在一起，你發(fā)現(xiàn)哪些兒童詩的秘密。”（有趣、想象豐富……）引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作的思維方式：由圓想到什么？怎么啦？6．創(chuàng)作：一個普普通通的圓圈，你想到什么？（蘑菇、眼鏡、月亮、葡萄、足球……）又“發(fā)生了什么事啦”，以敘事法展開想象，創(chuàng)作兒童詩。整節(jié)課將圓作為一個活躍的因子，以“圓的旅行”為活動載體，學(xué)生在經(jīng)歷整個知識發(fā)生的過程中，三維目標(biāo)輕松實(shí)現(xiàn)。總之，兒童詩教學(xué)要有整體觀念，做到“瞻前顧后”與“左顧右盼”,做好知識間的貫通和整合。教師在二次開發(fā)的時候要“整合相關(guān)知識”，幫助學(xué)生“建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)”。

三、課程構(gòu)想：情理融通的兒童詩課程坐標(biāo)體系

課程標(biāo)準(zhǔn)沒有把兒童詩這種文體教學(xué)放到突出位置，在一定程度上是希望教師參與教科書課程資源的建設(shè)和整合，在教學(xué)過程中能動地幫助學(xué)生建構(gòu)這種文體知識系統(tǒng)。因此，課程再構(gòu)并不意味著對原有課程無關(guān)聯(lián)的“肢解”，而是在原有主題組合的基礎(chǔ)上，兼顧人文主題與能力培養(yǎng)方面的教養(yǎng)結(jié)構(gòu)。那么，基于結(jié)構(gòu)和功能的課程編排的出發(fā)點(diǎn)去思考，我們可否建立這樣一個課程構(gòu)想：以“課程內(nèi)容”為軸心，以主題內(nèi)容為緯線，以“表現(xiàn)手法”為經(jīng)線的課程坐標(biāo)體系。如下表：橫向為主題，縱向為范式，形成了兒童詩課程內(nèi)容的架構(gòu)，然后把這些兒童詩分解到各個年級教材，低段重在“了解”，初步了解兒童詩的文體特點(diǎn)，如分行、押韻、分節(jié)等；中段重在欣賞，積累兒童詩的思維方式、多種形式；高段轉(zhuǎn)向創(chuàng)作，充分調(diào)動各種感官，看、聽、聞乃至通感，感受世界，詩意表達(dá)。這樣的兒童詩課程坐標(biāo)體系，在課標(biāo)“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的課程界定中，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的確定性、學(xué)段目標(biāo)的序列性，破譯教學(xué)核心價值密碼的同時，將文體意識無痕滲透，是否又將打開語文教學(xué)的另一片天地？當(dāng)前，這僅是一種嘗試，未來或?qū)⒊蔀橐粋€趨勢。

作者：林樂珍單位：：浙江省溫州市籀園小學(xué)