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《語文教學之友雜志》2014年第七期

一、對比遷移，強化想象發散性

由于長期以來語文教育偏重強調答案的標準性、唯一性，不少高中生的思維是單線的、封閉的。但是實際生活中，很多問題的答案都不是固定和唯一的。因此，在文本閱讀教學中，應引導學生在思考問題時候，強化發散思維，從不同的角度想問題，在具體教學中，可以對文本內容進行對比遷移，激發學生想象的多維度、發散性。比如筆者在教學魯迅先生的雜文《拿來主義》時，學生被作者筆下的“拿來”固化了思維，以為只要是“拿來”就是對的，這樣就由一個誤區走向另一個誤區，一個極端走向另一個極端，其實并不利于學生樹立正確的價值觀。于是我在反思階段，引導學生進行了拓展遷移，引導其發散思維。我向學生出示了一組數字和資料，當學生看到日本動漫文化產業的產值超過中國汽車產業的產值、韓劇帶來的韓流消費超過百億，并且中國就是日本動漫和韓流的最大消費者時，他們驚呆了。這時我提出，在不同的歷史條件下，是拿來還是送去，需要具體問題具體分析。在魯迅雜文的寫作背景下，我們積貧積弱，送去就是“肉包子打狗一去不回”，在當今相對和平的競爭環境下，一些文化輸出，送出的不僅僅是產品，而是為了更好地獲取財富與資源以及認同度。這樣的解讀，就讓學生充分意識到問題認識不應該唯一和固化，而要通過知識遷移來多角度思考。

二、寫作訓練，引導想象合理性

應該說在閱讀教學中，不少學生是愿意對文本進行多角度解讀的，但是這種解讀更多還是習慣于在老師引導下來思考或者想象，缺乏主動意識；同時，在教學創設的情境下，有缺乏認識而導致的思考不合理、想象力偏差的情況。其實，成功在實踐，關鍵在引導學生自己主動去思考、經常去想象，這樣就會不斷養成主動想象的習慣，也會不斷完善其想象的合理性。比如筆者在教學《流浪人，你若到斯巴》一文時，在文本解讀完畢后，我就布置了續寫訓練的任務，要求學生結合自己對小說主題的理解，按照劇情及相關線索，進行合理想象。有位學生就寫得很好，寫主人公傷愈后，正好碰到以前一位同學此刻正主動應征入伍，和自己當初一樣，這時候兩人相遇，主人公的勸解引來同學的誤會與憤慨，從而凸顯法西斯教育的毒害之深。這樣的設計很合理，想象也很到位，再一次證明學生的想象力并不弱，關鍵在引導、關鍵在訓練。

作者：周林單位：如東高級中學