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一、學習動力的激發

面對學生學習興趣不高、動機不明、動力不足的情況，考慮到初等教育學生基本素質比較高，于是按照“知不足者好學”的道理設計相應情景，使學生自己認識到存在的不足，并結合學生實習的情況，展示課程涉及的知識技能在今后工作中應用實例，從而激發并加強學生的學習意愿、興趣、動機和動力。在第一堂課，我并未立即給學生講課，而是先拿出一套模擬題目來讓學生自己做，自己則巡查學生做題情況，了解學生知識技能的水平、能力和不足，然后我給學生選擇了一道出現問題較多的題目：將某文檔中的一個段落設置兩欄模式。首先詢問學生是否能夠完成，結果全班學生都說沒問題，于是我叫一個學生上來演示，結果不成功。又喊了一個學生演示，還是不成功，最后把全班學生幾乎都喊上來了，還是沒有成功，此時全班學生表情很錯愕，也很不好意思，我乘機將正確操作演示給學生，并演示分欄不成功的原因是在選擇分欄文字的時多選了一個段落符號：一個看似很細微的操作錯誤，卻能導致整個操作任務不能完成，操作效果不能達到。面對這樣一種結果，學生明白了自身知識技能的不足。知道自己的差距，需要學習來彌補。同時我結合學生的實習經驗，使學生明白學有所用、學之如何用。通過展示、點評學生對課程所涉及的知識和技能在實習過程中所使用的案例，使學生知道學好本門課程的實際意義不僅在于通過等級考試，更重要的是能為今后工作服務。

二、教學模式的確定

教學模式是從實際課堂教學中抽象出的一般形式，它為教學具體實施提供一個框架性結構。根據學生實際采取“調查—講授—評價—練習—疏通—提高”六步教學模式具體實施的。在這種模式中，調查是實施教學的基礎，通過調查確定教學需要解決的具體問題和需要達到的主要教學目的；講授是實現課堂教學目的主要過程，通過學生代表或老師采取一定的教學方法將知識和技能傳授給學生；評價是對講授及學習進行督促和評估，通過對講授和學習的態度、過程和效果進行評價，以使教學更優化，更有效率；練習是以課堂講授為基礎，結合課程大綱，使用一定的素材或工具進行練習鞏固的過程，以達到熟練知識技能、發現問題的目的；疏通是教師根據學生學習的情況，對重難點進行疏通講解，進一步提升學生知識技能；提高是由老師結合學生今后實際崗位應用需求，選擇某些知識和技能進行串講。

三、教學內容的選擇

教學內容的選擇決定學生能學習一些什么內容，學習的重點難點是什么。結合學生已經學習和掌握了部分內容的現實情況，首先進行學情調查，了解學生已經掌握哪些知識技能，哪些還沒有掌握？哪些知識技能掌握起來比較難，哪些知識和技能是重點要掌握的？確定將學生沒掌握的知識技能、難掌握的知識技能以及課程考試要求中的重難點知識技能作為教學重點；其次是對課程教學大綱和考試要求進行分析，確定哪些是一般性知識技能，將這一部分和學生已經基本掌握的知識技能作為一般教學內容，在教學過程中采取略過、帶過或稍作講解；最后就是結合課程知識技能在學生職業崗位應用情況進行選擇，哪些知識技能在今后工作中運用的較多，即使在考試大綱中未作考核要求，在教學過程中也將其作為課堂教學的一個重要內容。如在Excel函數教學中，我們將如何利用函數制作具有自動生成統計結果功能的成績表進行重點串講。

四、教學角色的定位

教學角色的定位是對課堂教學中，教師和學生所充當的身份進行確定，它規定了教師和學生在教學過程中可以干什么，需要干什么。在課堂中，教師角色不再定位為講授者、管理者，而是課堂的組織者、引導者、評價者和疏通者，負責把整個課堂教學組織起來、劃分課堂教學階段、明確師生各自責任、實施教學及效果評價、疏通知識技能的重難點；學生角色也不再定位為學習者、聽課者，而是既作為學習者和聽課者，更多的作為教學實施者、評價參與者等身份，如在教學講授階段，就主要由學生以“老師”身份，針對調查所得重難點進行講授。在這種角色，學生不再被動的接受知識技能，而是需要學生更加積極的態度，充分發揮學生是學習主體性的特點，主動尋找、探究自身和其他學生在知識技能方面的學習需求，并以老師的身份對知識技能進行講解和傳授。

五、教學過程的實施

通過師生角色定位，就可確定教學實施中師生的各自任務：調查階段，在老師指導下，主要由學生完成；講授階段，在老師指導下由學生完成；評價階段，由師生一起進行評價；練習階段，在老師指導下，主要由學生自主完成；疏通階段，由老師負責講解疏通，學生結合實際進行回顧、實踐和總結，并由教師結合學生今后職業應用進行串講。

1．調查。首先老師根據教學任務，將教學內容分成兩種情況，一種是在以前學習中未接觸但在今后工作中非常需要的知識技能，一種是學生已在相關課程中基本學過的內容。對于前者，由教師自己處理，而后者則結合該班學生學習情況和人數分成若干子任務，每個子任務都分給某個學生，如所教兩個班級，一個班48人、另一個班53人，在劃分任務時，分別分成48和53個子任務，當然子任務應盡量以小為主，使學生能夠較為透徹的掌握知識。如word基本排版，就是分成字體設置和段落排版兩個子任務，由不同學生講授；然后師生一起閱讀課程教學和考試大綱，并結合工作實際應用需求，形成課程教學的框架；再以訪談等調查方式調查學生哪些知識技能已掌握及掌握程度；最后學生在老師指導下備課，備課內容以調查為基礎。學生備課完畢后，開始準備講授。

2．講授。根據教學模式設計，一堂課在時間上被分為四個階段：講授、評價、練習和疏通。由于課程內容大部分學生已有所接觸，因此講授階段基本以學生為主來完成，教師只作為指導者、評價者、督促者。講授階段就由分配了相應任務的學生，依據預先備好的教案，真正以一個老師身份，走上講臺上課。整個過程中，講課學生就是一個真正的老師，真正的講課者，老師和其他學生就作為聽課者，并且都從自己對課程的理解以及實際知識技能掌握的情況，學習講課學生講授的內容，思考講課學生講的情況如何，為后面評價做準備。

3．評價。評價階段以老師為主，隨機選擇部分學生對“學生老師”上課情況進行評價。首先由被選中學生對講授的內容是否為學生所需、是否講的精準、是否存在要點遺漏以及課堂準備情況、態度是否認真等進行評價；然后教師對“學生老師”上課情況進行評價，并對實施評價的學生也給予評價，給出相應的評價結果。最后，教師根據評價中發現的紕漏進行查漏補缺性的講解，使學生能掌握更加完善的知識技能。評價既能使學生認真備課、聽課、評課。又能使老師發現學生知識技能掌握方面的問題，及時進行講解，提高并完善課堂效果。

4．練習。首先老師下發預先根據學生所學情況、課程要求、課程職業應用，設計的任務，然后學生自主練習，老師在學生練習過程中作指導，巡查，判斷并收集典型問題。通過學生自主完成針對性的任務案例，不僅能夠使學生所學知識和技能得到進一步鞏固，而且通過教師指導學生在完成任務時解決問題，并形成典型問題，為后面老師進行疏通教學打下基礎。比如在練習word中“替換”功能時，有的班級中只有個別學生對于“替換”功能中，“查找”內容的格式設置和“替換”內容格式這個參數設置存在問題，而在有些班級則有部分學生這個操作存在問題，則在前者班級中就把這個問題當作個別現象處理，而在后者班級中把這個問題當作典型問題處理，在后面疏通環節由老師進行疏通講解。

5．疏通。學生練習完成后，老師以在學生練習過程中收集的典型問題為基礎，綜合整堂課中所出現的典型問題，以老師為疏通主講模式，對重難點問題進行重點疏通解決，實現知識技能的二次鞏固，提高學生學習的效果。在這個過程中，老師是主講者、指導者，學生是主聽者、主練者。

6．提高。通過前面幾步，學生對考綱要求的基本知識已經能夠熟練的掌握，在此基礎上由老師結合學生今后實際崗位應用需求，整合課程知識和技能，以案例的形式給學生展示并串講課程知識的綜合運用。比如前面所講的學生成績表的制作。使學生進一步提高自己的知識和技能。通過這種學生參與教學、主動學習、到課堂評價為特點的教學模式，使學生能積極參與到學習過程中來，不僅提高了學生學習知識技能的效果，也鍛煉了學生的職業能力，提升了學生信息科學素養的形成，促進了學生綜合素質的發展，使課堂成為學生成長的有效場所。

作者：鐘昌振單位：湖南常德師范學校