前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)分析詩詞的方法文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發(fā)，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關(guān)鍵詞：細(xì)讀 言 象 意 文本分析 學(xué)術(shù)價(jià)值

什么樣的研究才算真正的文學(xué)研究？愚以為一要看文本在研究者心中的地位，二要看學(xué)術(shù)走向的歸宿點(diǎn)。由此不難看出，考證的方法是從史實(shí)出發(fā)解釋文本中所反映的歷史情狀，文本不過是第二種史料；評(píng)論的方法雖從文本始，但其讀文本只是為了說明和印證理論，最終不是走向文本而是走向理論。可見，在這兩種長期以來占主導(dǎo)地位的研究方法中，文本本身始終處于尷尬的地位。鑒于此，一種以文本為研究對(duì)象，從文本出發(fā)，依托于文本，最終回到文本的文學(xué)研究途徑越來越顯示出其優(yōu)越性，這就是文本分析的研究方法。

文本，顧名思義，“乃文學(xué)作品之‘本’，它以語言文字等符號(hào)為媒介，運(yùn)載作者所要表達(dá)的信息，是創(chuàng)作、閱讀、欣賞和批評(píng)等文學(xué)活動(dòng)的中心。”[1]文本分析是“受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)影響而形成的概念，在中國語境中，其實(shí)際含義可以簡單表述為細(xì)讀作品。”[2]

“細(xì)讀”批評(píng)這一術(shù)語最早由英美新批評(píng)派提出，在其代表人物韋勒克、沃倫的《文學(xué)原理》一書中，將文學(xué)文本劃分為四個(gè)層面：聲音層面、意義單元、意象和隱喻、象征和象征系統(tǒng)。他們認(rèn)為只有依次對(duì)這四個(gè)層面進(jìn)行細(xì)讀，才能把握和領(lǐng)會(huì)文本之意。一直以來，細(xì)讀批評(píng)都被當(dāng)作是運(yùn)用西方文學(xué)理論來解讀文本的法寶，實(shí)際上中國古代言、象、意的文本分析既包含了英美細(xì)讀批評(píng)的內(nèi)在精神，同時(shí)又超越了英美細(xì)讀批評(píng)。本文即擬以古詩詞為例，通過言、象、意三個(gè)層面的細(xì)讀，來窺探文本分析研究方法的藝術(shù)魅力與學(xué)術(shù)價(jià)值。

一、言

積字成句，積句成篇。讀古人詩文，須先明字句，本不待言。但作為文學(xué)作品，尤其是詩詞，又與一般說明文字不同，而較多運(yùn)用比興、夸張、寄托、象征等手法。因此，對(duì)文本進(jìn)行修辭分析是十分必要的。修辭是語言“詩化”的重要藝術(shù)手段。如王昌齡的《采蓮曲》中的“荷葉羅裙一色裁，芙蓉向臉兩邊開”，這兩句描繪了一幅極其生動(dòng)的美人畫，荷葉像羅裙那樣好像是裁出來的，人面如荷花一樣正在盛開，詩中運(yùn)用兩個(gè)比喻，將采蓮女的形象描寫的生動(dòng)、優(yōu)美而又清新別致。而《長恨歌》中描寫楊貴妃的“天生麗質(zhì)”的詩句：“回眸一笑百媚生，六宮粉黛無顏色。”因?yàn)椴捎昧藢?duì)比和夸張的修辭手法，不但使詩句讀起來抑揚(yáng)頓挫，富有樂感，而且貴妃傾國傾城的美麗形象也描繪的非常鮮明生動(dòng)，呼之欲出。正是各種修辭手法的利用，使這些詩句給讀者留下極為深刻的印象和美感的體驗(yàn)。

中國傳統(tǒng)詩學(xué)向來講究“煉字’，但所煉之字終究好在何處卻不肯道破，而且一個(gè)語詞往往有多重意蘊(yùn)，這就是文學(xué)語言區(qū)別于非文學(xué)語言的多義性與不確定性，但同時(shí)也因此顯示出了這種修辭追尋的積極效果。我們不妨來看看唐代詩人王之渙的《登鸛雀樓》：

白日依山盡，黃河入海流。

欲窮千里目，更上一層樓。

這首詩描繪了詩人登臨鸛雀樓的體驗(yàn)，“更上一層樓”的“更”字尤值得注意，在這里用的極妙，至少可表達(dá)出如下三層意義：一是再次登樓，指登樓動(dòng)作在數(shù)量上由一向多地重復(fù)增加，比喻人生行為的重復(fù)出現(xiàn)；二是繼續(xù)登樓，指登樓動(dòng)作在質(zhì)量上由低到高逐層增加，比喻人生境界繼續(xù)提升；三是永遠(yuǎn)不斷的繼續(xù)向上登樓，指登樓動(dòng)作無論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都連續(xù)不斷和永不停止，比喻人生境界永遠(yuǎn)不斷地向上繼續(xù)提升，始終不渝，至死方休。若用“再”“又”等來替換，則只道出了“重復(fù)上樓”這一動(dòng)作，未能越出平常的同類體驗(yàn)而生發(fā)、開拓出遠(yuǎn)為豐富而深長的意義空間。由此，我們也可以看出，煉字的目的還是在煉意，要“言簡意深”，造成豐富的話語蘊(yùn)藉效果。

那么，如何從語詞的多重意義中確定其更真實(shí)的某種意義，從表層語義中尋找其深層意蘊(yùn)呢？這就要上升到“象”的層次來探析。王弼在《周易略例?明象》說：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。”可見，“言”的職能是“明象”“盡象”，語詞并不直接表意，而是借助“象”這一中介來表情達(dá)意。

二、象

“象”即形象，是語言能指所指稱的具體物象。“象”在文學(xué)語言結(jié)構(gòu)中的地位和作用，是與人們對(duì)語言意指功能的不信任有關(guān)的，正是由于“象”的存在，人們才得以克服語言能指與事物所指的不一致性，達(dá)到“義”的彼岸。那么，線性的“言”如何能夠編織一幅面狀的“象”的圖畫來呢？

在文學(xué)作品中，由于具體特定的語境作用，語言作為抽象符號(hào)的具象性是可以被大大強(qiáng)化的。比如詩句“雞鳴茅店月，人跡板橋霜”中出現(xiàn)了十個(gè)名詞，它們分別代表十種事物，每個(gè)詞都具有很大的抽象概括性，是同類無數(shù)事物的代表性符號(hào)。但是，當(dāng)把它們組織在一個(gè)特定的語境之中時(shí)，語詞的具象性便得到升值，抽象性反而降低，構(gòu)成了一幅特定的畫面。可見，語言沖破自身特性的圍困而造景描摹畫面圖象，是完全可能也是更加成功的。可以這樣說，“‘言語的力量’就是‘有限工具的無限運(yùn)用’”[3]。

語言的這種成象功能更可貴之處在于通過所成之象來確定具有多重意義的語詞或意象在不同語境中的真實(shí)涵義。即以“明月”而論。這一意象單獨(dú)來看，可表示多種意蘊(yùn)：月光輕柔，表情則偏于陰柔；月光清冷，表情則偏于傷感；月有陰晴圓缺，則宜于表現(xiàn)缺失性體驗(yàn)與盼望心態(tài)；月雖亦可表現(xiàn)出塵之想，更多則是表現(xiàn)一種鄉(xiāng)土倫理情懷。值得注意的是，若我們把它置于特定的語境中，在形成的具體可感的畫面中，其含義就被固定了。如李白《靜夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”詩人乍一看去，在迷離恍惚的心情中產(chǎn)生了錯(cuò)覺，將地上的月光看成冷冷的白霜。可是再定神一看，四周的環(huán)境告訴他，這不是霜雪而是月色。抬頭一望，一輪明月正掛在窗前，秋夜的天空是如此的明凈！這時(shí)，詩人完全清醒了：舉頭望見了“明月”――那同照故鄉(xiāng)的明月，隨即產(chǎn)生無限遐想，想到了家里的親人，想到了故鄉(xiāng)的一切。面對(duì)空徒的四壁，長期客居異鄉(xiāng)，沒有知音的李白難以入眠，夜不成寐，呆呆地低頭癡望著床前的“白霜”，更感寂寞無奈，思鄉(xiāng)之情越聚越烈，勢不能遏。這樣，就有了詩人情感的最高流露――“低頭思故鄉(xiāng)”。這是詩人寂寞愁緒的集晶，是全詩的點(diǎn)睛揭題之筆，并將思鄉(xiāng)之情反染于全詩的每字每句，“思鄉(xiāng)的明月”意象也隨之誕生。在這幅生動(dòng)形象的月夜思鄉(xiāng)圖中，明月引動(dòng)思鄉(xiāng)之感，顯然被賦予了濃郁鄉(xiāng)思帶來的孤寂凄冷的情懷。

“言”是有能力描摹出“象”的。文學(xué)語言不僅以區(qū)別于日常語言和科學(xué)語言的藝術(shù)技巧克服自身的線性和抽象性的局限，努力向“象”的平面性和具象性靠攏，而且在“詩畫交融”的狀態(tài)效果中我們得以明確“言”所要表達(dá)的真實(shí)意義。經(jīng)由“言――象”的過程轉(zhuǎn)化，意義將會(huì)在形象的圖式化基礎(chǔ)上被更直觀的解讀。

三、意

雖然語言可以經(jīng)由自身的一定技巧手法實(shí)現(xiàn)從線性、概念性到面狀、具象性的轉(zhuǎn)換，但由于二者的性質(zhì)畢竟不同，在轉(zhuǎn)換過程中必然會(huì)發(fā)生程度不同的改變。

相對(duì)于“言”來說，“文學(xué)文本中‘象’這個(gè)層次是內(nèi)隱的、潛在的……‘意’是文本結(jié)構(gòu)中最內(nèi)在、最隱蔽的層次……‘意’的這種高度內(nèi)隱性和潛在性決定了它必然是文本結(jié)構(gòu)中最不確定、最不穩(wěn)定、最含糊的一個(gè)層次。……文學(xué)文本整個(gè)結(jié)構(gòu)就體現(xiàn)為以線狀之‘言’標(biāo)示面狀之‘象’，以面狀之‘象’標(biāo)示體狀之‘意’，從‘言’到‘象’再到‘意’，呈現(xiàn)出一種由一維向多維不斷發(fā)散和泛

化的趨向。”[4]換言之，文字誠然要為表情達(dá)意服務(wù)，然而，“言”與“意”的關(guān)系僅僅就是有多少文字就有多少情性的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系嗎？答案顯然是否定的。

其實(shí)，古人對(duì)此問題早有涉及。如《易傳》提出過“書不盡言，言不盡意”。劉勰《文心雕龍?隱秀》篇分析具有“隱”的特點(diǎn)的文章時(shí)說：“隱之者，文外之重旨也……隱以復(fù)意為工。”至皎然《詩式》中“但見情性，不賭文字”和司空?qǐng)D的“四外”說則更加明確更加全面。因此，到了“意”這一環(huán)節(jié)，情況就顯得復(fù)雜了。“意”不僅有文內(nèi)意，更有文外意，還有基于文外意所產(chǎn)生的審美想象空間，即意境。

“所謂‘文內(nèi)意’，是指存在于一部作品文字以內(nèi)的意義，亦可稱作品的‘表層意義’或‘字面意義’，是作品通過文字向讀者直接展示的，讀者憑借文字可以直接求得的。所謂‘文外意’，是指‘文內(nèi)意‘吸附的超出作品文字所表示的意義之外的意義，是’表層意義‘吸附的’深層意義‘，是‘有限意義’吸附的‘無限意義’。” [5]如果說前文所述由“言”到“象”，可因所成之“象”而確定所達(dá)之“意”的話，則無疑是“可以言傳”的文內(nèi)意了。那么，如何從“可以言傳”的“意”中窺探到 “不可言傳”的“意”呢？

讓我們通過一首詩的分析來領(lǐng)略“意”的多層次韻味。以南宋詩人葉紹翁《游園不值》為例：

應(yīng)憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。

春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來。

此詩寫的是作者訪友游園的一個(gè)生活片斷：初春里，詩人穿著木屐想到友人（或謂非其友人）的花園里去觀賞春色，但“柴扉”緊閉，輕扣良久，不見人開，他亦漫不經(jīng)意，只在門外尋思：想必是主人擔(dān)心“屐齒”踏壞了蒼苔，破壞了園中的自然美；他無意間抬頭一望，偶然見到一枝紅杏露出墻頭，遂大徹大悟：既有“一枝紅杏出墻來”，不就意味著“春色滿園關(guān)不住”么？詩人心情遂由掃興變?yōu)楦吲d。在這首詩中，具體描寫的園外之景，就是實(shí)境，是可直接由文字求得的。而詩人不得進(jìn)門的遺憾，由一枝紅杏引起的怦然心動(dòng)的愉悅，以及由此引起的對(duì)滿園春色、百花盛開的推測與聯(lián)想，則是由實(shí)境開拓的第一層審美想象空間；由于紅杏的探頭墻外，緊閉的園門與聯(lián)想中的滿園春色，又構(gòu)成了新的矛盾關(guān)系，從而把人引入哲理的思考，得出美好的東西總是關(guān)鎖不住的結(jié)論，這是由實(shí)境開拓的第二層審美想象空間。這兩層審美想象的空間，便是虛境，是由文外意所產(chǎn)生的余味不盡的藝術(shù)空白。

可見，要真正探明文學(xué)作品的“意”，要運(yùn)用詩學(xué)的綜合觀照。我們之所以強(qiáng)調(diào)多重意蘊(yùn)分析，意在避免詩詞文本分析的簡單化與浮泛化，僅講出描寫了什么景物表現(xiàn)了什么感情是不夠的，還要深入到生命體驗(yàn)，甚至上升到形而上的層面。這并不等于說，讀者可以不顧文本原意對(duì)作者意圖進(jìn)行隨意發(fā)揮、改寫，將文學(xué)解讀活動(dòng)完全看作讀者主觀臆想的過程。任何繞過語言、形象這前兩個(gè)環(huán)節(jié)去理解文本意義的行為都如空中樓閣一般是不存在的。意義始終以語言和語言所描繪的形象為基礎(chǔ)和前提。

總之，由語言摹繪形象，由形象生發(fā)意義，文學(xué)語言通過自身的“言――象――意”三重結(jié)構(gòu)在一定程度上有效化解了“辭不達(dá)意”、“言不盡意”的矛盾，在有效表達(dá)作者意圖與情感的同時(shí)，也達(dá)到了自身獨(dú)特的審美效果，這正是文學(xué)作品作為一門以語言為媒介的藝術(shù)形態(tài)的無可比擬的優(yōu)勢與閃光之處。

進(jìn)一步來看，通過對(duì)“言、象、意”三重結(jié)構(gòu)的分析與審視，我們亦可從中見出三者互證互補(bǔ)的緊密聯(lián)系。由“言”經(jīng)“象”到“意”的轉(zhuǎn)化過程自不必說，前文所講“言”的修辭運(yùn)用實(shí)際上多是作者用來表現(xiàn)“文外意”或者說深層意義的藝術(shù)手法，所以我們強(qiáng)調(diào)修辭分析；而在我們?cè)噲D通過“象”來固定化某一語詞意義的過程中，實(shí)際上也包含著要根據(jù)上下文語境探求“意”的內(nèi)在要求，由此我們才得以一維到多維不斷發(fā)散和升華。可見，“言、象、意”三者是密不可分的統(tǒng)一整體，不可割裂開來。從縱向上觀察，三者呈現(xiàn)層層深入的模型外觀；從橫向上考量，三者又是文學(xué)語言文學(xué)審美路途上的線性排列、前后相繼的三家驛站，把文學(xué)欣賞者最終引領(lǐng)到藝術(shù)和美的目的地。

本文通過對(duì)幾首古詩詞“言、象、意”三個(gè)層面的分析，試圖展現(xiàn)文本分析研究方法在實(shí)踐中的優(yōu)越性。雖僅是擇取某一角度大致梳理，缺少嚴(yán)密而詳盡的論證，但希望將這種以研究文學(xué)文本為本位的意識(shí)放大，也許對(duì)中國文學(xué)研究路向與方法的探尋是有益處的。

參考文獻(xiàn)：

[1] 傅修延.《文本學(xué)――文本主義文論系統(tǒng)研究》.北京大學(xué)出版社，2004年版，第1頁.

[2] 單正平.中國語境中的文本分析――兼論一種新的批評(píng)傾向[J].鄭州大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2004（9）：137

[3] 趙奎英.混沌的秩序[M].花城出版社，2003

第2篇

一、古典詩詞人物形象分析方法歸納

總結(jié)來看，古典詩詞的創(chuàng)作目的不外乎兩個(gè)，即言志與抒情。為實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作目的，詩人往往借助多種創(chuàng)作手法，常見的有托物、借景、敘事、詠史、自陳等。無論是哪種手法，幾乎都與人物形象脫離不了關(guān)系。這種人物形象可以是現(xiàn)實(shí)的，也可以是虛擬的；可能是作者本人，也可能是其他藝術(shù)形象；可能出現(xiàn)在詩詞所擬的情景之中，也可能隱于情景內(nèi)外；詩作可能對(duì)人物進(jìn)行旁觀描述，也可能以人物的口吻對(duì)景、事、物進(jìn)行敘說。但是總而言之，詩詞創(chuàng)作是詩人的意識(shí)活動(dòng)，詩詞作品承載著詩人的情感、思想和意識(shí)，故而很難脫詩人的形象。

正因如此，在詩詞鑒賞的過程中，詩詞中的人物形象的分析品鑒就顯得尤為重要。通過長期的經(jīng)驗(yàn)積累，筆者認(rèn)為，在詩詞鑒賞中人物形象的分析是有法可循的。通過以下幾個(gè)過程，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)詩詞人物形象較深入全面的品鑒：

（一）文本解讀 鑒賞詩詞，首先要查證詩詞中的字、詞、典故的含義，把詩作譯成白話文，初步掌握詩詞文本的意思。然后找到詩詞中最主要的人物形象，確立分析目標(biāo)。

（二）知人論世 作者塑造形象是為抒發(fā)自己的思想感情服務(wù)的，故而必須要對(duì)作者之身世生平與時(shí)代背景進(jìn)行探究，才能溯源而上，知其所以然。

（三）推物及人 詩詞創(chuàng)作惜字如金，作品中出現(xiàn)的任何物象都有其特定的使命。分析人物形象還要顧及詩中出現(xiàn)的具體事物與景物的意義，理解這些物象承載著人物怎樣的思想感情。

（四）觀其法度 即對(duì)詩詞的表達(dá)方式、修辭方法、表現(xiàn)手法等進(jìn)行賞析。品鑒詩人用怎樣的方法技巧突出人物形象的。

（五）歸納總結(jié) 即將詩詞塑造出的人物形象和表達(dá)出的思想感情進(jìn)行歸納梳理。

二、引例分析

為便于理解和應(yīng)用，筆者以辛棄疾《鷓鴣天》（有客慨然談功名）詞為例，應(yīng)用以上分析方法，對(duì)該詞中的人物形象進(jìn)行品鑒。全詞如下：

應(yīng)用上述方法，可對(duì)該詞做如下評(píng)析：

（一）文本解讀 ，衣蔽前也，為系在衣前的圍裙，錦應(yīng)為錦制戰(zhàn)袍。燕兵，北方燕地的士兵，此處應(yīng)代指金兵。，整理。胡，即箭室，藏失的囊筒一類器具。金仆姑，箭名，泛指良箭。平戎策，即抗金策略，作者曾向朝廷上《美芹十論》與《九議》，條陳戰(zhàn)守之策。種樹書，關(guān)于樹木種植的指導(dǎo)性書籍。全詞大意為：年輕時(shí)候的我曾帶著數(shù)以萬計(jì)的士兵，身著錦袍駕馭駿馬橫渡長江。那時(shí)與金人交兵晝夜不息，雙方常以箭互射，通宵達(dá)旦。追憶當(dāng)年的情景，感嘆現(xiàn)在的自己，就算是春風(fēng)也不能把我的白胡子染成黑色了。我看那長達(dá)萬言的抗金策略，還不如跟東邊的人家換成種樹的書來的有用呢。該詞主要人物形象即為作者本人形象。

（二）知人論世 辛棄疾，南宋豪放詞派代表人物，軍事將領(lǐng)。辛棄疾一生抗金收夏失地的抱負(fù)未得伸展，終因憂憤而卒，臨終時(shí)還大呼“殺賊！殺賊！”后贈(zèng)少師，謚號(hào)忠敏。辛棄疾詞多洋溢著強(qiáng)烈的愛國主義思想和戰(zhàn)斗精神，還有一部分抒發(fā)壯志難酬的壓抑與苦悶心情，人稱“稼軒體”。

（三）推物及人 上闋之中“旌旗”、“錦”為作者壯歲為將之時(shí)所用之物，“銀胡”、“金仆姑”尤言戰(zhàn)事激烈。彼時(shí)詩人雄姿英發(fā)，躊躇滿志，以抗金復(fù)國為己任，登高一呼，云集響應(yīng)，當(dāng)為詩人人生中最輝煌之時(shí)刻，也是詩人一生每每懷念之時(shí)刻。詩人一生力主抗金，老來猶自“醉里挑燈看劍，夢回吹角連營”，由此可見作者的一腔報(bào)國之志和尚武精神。而下闋的“白髭須”卻不得不讓人感嘆時(shí)不我與，英雄遲暮。有人感嘆“自古名將如美人，不許人間見白頭”，然而一生抱負(fù)不得施展，郁郁塊壘難平的心情又有幾人能夠真正體會(huì)。每每想著“了卻君王天下事，贏得生前身后名”，忽然就“可憐白發(fā)生了”，個(gè)中滋味，“長使英雄淚滿襟”。“平戎策”、“種樹書”的鮮明對(duì)比，則道出了作者心中的壓抑與苦悶。從字里行間可以看出，詩人是不甘于終老林泉的，然而殘酷的現(xiàn)實(shí)讓他好生無奈，“行遍天涯千萬里，卻從鄰父學(xué)春耕”，于是只能“欄桿拍遍”，故作反語。

（四）觀其法度 詩人在本詞中主要采用了今昔對(duì)比的手法。上闕通過對(duì)早年戰(zhàn)事的回憶，刻畫出了一個(gè)英勇善戰(zhàn)，豪情滿懷的英雄形象；下闕通過對(duì)自己年華已逝、閑置田園的悲涼處境的描寫，給讀者展現(xiàn)了一個(gè)報(bào)國無門的人物形象。通過上下兩闕的對(duì)比，使得人物形象更加豐滿，更加感人。從修辭上來看上闋多用互文，前后交織，充分體現(xiàn)出戰(zhàn)場的緊張之感；下闋故作反語，貌似達(dá)觀，實(shí)為憤懣，表現(xiàn)出作者復(fù)雜難言的心情。整首詞工整精煉，刻畫傳神。

（五）歸納總結(jié) 本詞用今昔對(duì)比的手法，刻畫了詩人年輕之時(shí)的意氣風(fēng)發(fā)、英勇無匹和后來的英雄遲暮，閑置田園，通過鮮明的對(duì)比，寄寓了詩人報(bào)國無門的深沉感慨和壯志未酬的憤懣與無奈。

三、常見的詩詞人物形象總結(jié)

上例具體剖析了人物形象分析的過程。通過對(duì)人物形象的分析，可以對(duì)詩詞作品中的人物形象進(jìn)行較深入全面的了解，也有助于整首詩詞的品鑒和理解。筆者從中抽取出了一些較常見的人物形象，以供參考。

（一）憂國憂民、心懷天下

如屈原，“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”。如杜甫，“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”“窮年憂黎元，嘆息腸內(nèi)熱”。如陸游，“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”等。

（二）豪放不羈、浪漫灑脫

如李白，“長風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”“我本楚狂人，鳳歌笑孔丘”、“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”。如蘇軾，“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕，一蓑煙雨任平生”“會(huì)挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”等。

（三）歸隱林泉、寄情山水

如王維，“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流”“行到水窮處，坐看云起時(shí)”“人閑桂花落，夜靜春山空”。如張志和，“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥”等。

（四）歸園田居，耕讀為樂

如陶淵明，“采菊東籬下，悠然見南山”“開荒南野際，守拙歸園田”“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”。如范成大，“童孫未解供耕織，也傍桑陰學(xué)種瓜”。如辛棄疾，“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”。

（五）壯志未酬、英雄遲暮

如陸游，“塞上長城空自許，鏡中衰鬢已先斑”“胡未滅，鬢先秋，淚空流。此生誰料，心在天山，身老滄洲”。如辛棄疾，“馬作的盧飛快，弓如霹靂弦驚。了卻君王天下事，贏得生前身后名。可憐白發(fā)生”。

（六）懷才不遇，無人賞識(shí)

如孟浩然，“欲濟(jì)無舟楫，端居恥圣明”。如劉長卿，“古調(diào)雖自愛，今人多不彈”。如柳永，“黃金榜上，偶失龍頭望，明代暫遺賢，如何向”“忍把浮名，換了淺斟低唱”。如陸游，“驛外斷橋邊，寂寞開無主”。

（七）慷慨奮進(jìn)，精忠報(bào)國

如陸游，“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺(tái)。夜闌臥聽風(fēng)吹雨，鐵馬冰河入夢來。”“千年史冊(cè)恥無名，一片丹心報(bào)天子”“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”。如文天祥，“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”。

（八）送別情深、思鄉(xiāng)情切

如李白，“請(qǐng)君試問東流水，別意與之誰短長”“浮云游子意，落日故人情”、“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”。如杜甫“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”。如王維，“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”。

（九）投身邊塞、保家衛(wèi)國

如王昌齡，“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”。如王翰，“醉臥沙場君莫笑，古來征戰(zhàn)幾人回？”如李白，“愿將腰下劍，直為斬樓蘭。”如王維，“孰知不向邊庭苦，縱死猶聞俠骨香”。

（十）憐民疾苦，反對(duì)征伐

如杜甫，“車轔轔，馬蕭蕭，行人弓箭各在腰。爺娘妻子走相送，塵埃不見咸陽橋。”“君不見青海頭，古來白骨無人收。新鬼煩冤舊鬼哭，天陰雨濕聲啾啾！”如陳陶，“可憐無定河邊骨，猶是春閨夢里人”。如李頎，“年年戰(zhàn)骨埋荒外，空見蒲桃入漢家”。如高適，“戰(zhàn)士軍前半死生，美人帳下猶歌舞”。

（十一）生離死別，兒女情長

如柳永，“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”“多情自古傷離別，更那堪，冷落清秋節(jié)”。如陸游，“山盟雖在，錦書難托”。如蘇軾，“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千里孤墳，無處話凄涼”。如李清照，“莫道不消魂，簾卷西風(fēng)，人比黃花瘦”。如秦觀，“兩情若是久長時(shí)，又豈在朝朝暮暮”。

（十二）深宮寂寞，侯門似海

如司馬扎，“年年花落無人見，空逐春泉出御溝”。如元稹，“寥落古行宮，宮花寂寞紅”。如朱慶余，“含說宮中事，鸚鵡前頭不敢言”。如王昌齡，“忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯”。如崔郊，“侯門一入深似海，從此蕭郎是路人”等。

（十三）刺貪刺虐，憐憫辛勞

如杜甫，“朱門酒肉臭，路有凍死骨”。如李紳，“春種一粒粟，秋收萬顆子。四海無閑田，農(nóng)夫猶餓死”。如白居易，“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”“宣城太守知不知，一丈毯，兩千絲。地不知寒人要暖，少奪人衣作地衣”。如秦韜玉，“敢將十指夸針巧，不把雙眉斗畫長。苦恨年年壓金線，為他人作嫁衣裳”等。

第3篇

關(guān)鍵詞分散試次功能分析；經(jīng)典功能分析；挑戰(zhàn)；問題行為

分類號(hào)B841.4

DOI：10.16842/ki.issn2095-5588.2016.08.0011引言

在行為矯正領(lǐng)域，問題行為是指那些偏離常態(tài)并給他人或者自己的身體、生活、學(xué)習(xí)、工作帶來危害甚至危險(xiǎn)的行為（昝飛， 謝奧琳， 2007）。在積極行為領(lǐng)域，越來越多的研究者更傾向于用“挑戰(zhàn)”這一名稱來指代問題行為。Emerson（2005）認(rèn)為，挑戰(zhàn)就是行為的強(qiáng)度、頻率或者持續(xù)的時(shí)間偏離社會(huì)常態(tài)，使得個(gè)體或者他人的身體安全處于嚴(yán)重危險(xiǎn)之中的行為，或者是可能嚴(yán)重限制、剝奪個(gè)體接觸日常社區(qū)設(shè)施的行為。

人們的行為都具有功能性，即使是挑戰(zhàn)也有其功能。行為的功能就是行為服務(wù)的目的或原因，比如，小明在課堂上大聲叫嚷是為了獲得老師的關(guān)注。而當(dāng)干預(yù)方法與挑戰(zhàn)的功能一致時(shí)，效果最佳。功能分析（Functional Analysis， 簡稱FA）是確定挑戰(zhàn)功能的一種方法，在實(shí)證研究中已經(jīng)受到極大關(guān)注（Hanley， Iwata， & Mccord， 2003）。功能分析分為描述性分析（descriptive analysis）和實(shí)驗(yàn)性分析 （experimental analysis）兩部分（Kratochwill & McGivern， 1996）。描述性分析包括功能訪談與自然情境下的直接觀察；實(shí)驗(yàn)性分析是操縱不同的實(shí)驗(yàn)情境，對(duì)行為進(jìn)行功能分析，如經(jīng)典功能分析（Traditional Functional Analysis， 簡稱TFA）、分散試次功能分析（DiscreteTrial Functional Analysis， 簡稱DTFA）。行為功能實(shí)質(zhì)上就是行為與環(huán)境事件的關(guān)系，而實(shí)驗(yàn)性分析則通過對(duì)環(huán)境變量的操縱來確定行為的功能。

1982年，Iwata等人發(fā)表的具有里程碑作用的實(shí)證性研究論文首次采用經(jīng)典功能分析程序來鑒定9名發(fā)展障礙兒童的自傷行為的功能。結(jié)果表明，基于功能分析結(jié)果的干預(yù)比隨意選擇的治療方法更為有效。然而，這種程序較為冗長，需要密集的勞動(dòng)力和時(shí)間，且一些一線人員（如教師和特殊教育工作者）很難掌握這門技術(shù)，所以在應(yīng)用情境的實(shí)施和推廣上遇到了阻礙（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1982）。

為適應(yīng)更多類型的挑戰(zhàn)和應(yīng)用情境，在過去的30年間，功能分析程序的變式在不斷地發(fā)展并被評(píng)估。這些變式包括回合長度的修改（Mueller， Nkosi， & Hine， 2011）、條件的修改（Rispoli， Camargo， Machalicek， Lang， & Sigafoos， 2013a）、情境的變換（Lang， Davis， Oeilly， Machalicek， Rispoli， Sigafoos， et al.， 2010）、實(shí)施者的變換（ThomasonSassi， Iwata， & Fritz， 2013）和前量的修改（Fahmie， Iwata， Harper， & Querim， 2013）。近年來，研究者開始探討經(jīng)典功能分析程序的另一種變式，即把評(píng)估條件構(gòu)建到單個(gè)試次里，然后這些試次由實(shí)施者分散在日常生活中，這個(gè)程序被稱為分散試次功能分析，也可叫作基于試次功能分析（TrialBased Functional Analysis）（Sigafoos & Saggers， 1995）。如同TFA一樣，在DTFA中，前事（antecedents）和后果（consequences）都被系統(tǒng)地操縱，但這些操縱會(huì)嵌入到被試日常生活的情境中。

DTFA近幾年在研究中越來越受大家歡迎，與之相關(guān)的研究逐漸增多。其操作方便又不失嚴(yán)格的評(píng)估特點(diǎn)正好符合應(yīng)用情境的需要，因而受到大量臨床實(shí)踐者的關(guān)注。通過采用一般的文獻(xiàn)搜索手段，目前未找到國內(nèi)有關(guān)分散試次的研究和實(shí)踐。DTFA出于TFA，又不同于TFA，下面將在與TFA的比較中介紹DTFA的特點(diǎn)和優(yōu)勢。

21TFA的具體操作

在TFA中，研究者把模擬的情境放置在回合里，并以事先規(guī)定的程序重復(fù)地向被試呈現(xiàn)一系列情境，從而確定行為的功能。具體步驟如下：

第一步，具體界定靶行為。對(duì)靶行為下一個(gè)可觀察、可量化的操作定義，是實(shí)施所有功能分析首要且必需的環(huán)節(jié)。

第二步，因變量的測量。常用事件記錄和時(shí)距記錄兩種方法來收集行為數(shù)據(jù)，之后轉(zhuǎn)換為靶行為發(fā)生的次數(shù)或靶行為發(fā)生時(shí)距數(shù)的百分比。

第三步，收集描述性分析資料。可通過訪談、功能評(píng)估量表和直接觀察這三種手段在較短時(shí)間內(nèi)收集與靶行為有關(guān)的信息。

第四，評(píng)估喜愛物。此步為可選環(huán)節(jié)，即研究者若選擇了得到實(shí)物條件，則需在第五步之前鑒定被試的喜愛物。可通過觀察法、問卷法和有限選擇法確定喜愛物（黃偉合，賀薈中，2013）。在隨后的得到實(shí)物條件中，可通過給予和移除喜愛物來觀察靶行為是否發(fā)生。

第五步，設(shè)置評(píng)估條件。TFA最初的程序包含4個(gè)條件：（1）關(guān)注（Attention），旨在評(píng)估靶行為是否由正強(qiáng)化即關(guān)注的形式維持；（2）任務(wù)要求（Demand或Escape），旨在評(píng)估靶行為是否由負(fù)強(qiáng)化即逃離厭惡的任務(wù)或要求的形式維持；（3）獨(dú)自一人（Alone或Ignore），旨在評(píng)估靶行為是否由自我強(qiáng)化維持；（4）自由游戲（Play），為控制條件。經(jīng)后續(xù)的發(fā)展，又增加了一個(gè)實(shí)驗(yàn)條件――得到實(shí)物（Tangible），即評(píng)估靶行為是否由喜愛的實(shí)物（如食物、玩具）而維持，也是一種正強(qiáng)化功能。條件的具體設(shè)置可詳見相關(guān)書籍（黃偉合， 賀薈中， 2013； 昝飛， 2013）。

第六步，實(shí)施評(píng)估。研究者需選取一個(gè)房間作為評(píng)估點(diǎn)。評(píng)估一般每天安排兩次，上、下午各一次，每次1小時(shí)，其中又被分為4個(gè)為時(shí)15分鐘的回合，來分別測試4種不同的條件，每個(gè)條件評(píng)估10次（黃偉合， 賀薈中， 2013）。

第七步，分析評(píng)估數(shù)據(jù)。根據(jù)收集數(shù)據(jù)的類型，繪制成曲線圖或柱狀圖。分析圖表資料時(shí)，主要進(jìn)行幾類條件間的比較，詳見相關(guān)書籍（杜正治， 2006）。

22DTFA的具體操作

DTFA最先由Sigafoos和Saggers（1995）提出，它把TFA中的回合化為更簡便的試次，分散在日常生活中。單個(gè)試次大多數(shù)會(huì)被分成測試階段和控制階段兩個(gè)部分，測試階段呈現(xiàn)建立操作，如不給被試關(guān)注，而控制階段撤除建立操作，如給予被試關(guān)注，然后分析刺激事件對(duì)行為產(chǎn)生的影響（LaRue ， Lenard， Weiss， Bamond， Palmieri， & Kelley， 2010）。換言之，DTFA由許多個(gè)試次組成，而試次又被分為測試和控制兩個(gè)階段，這些試次以正在進(jìn)行的日常生活為背景，操縱特定的前事和后果，具體步驟如下：

第一步，具體界定靶行為。同TFA。

第二步，因變量的測量。常用時(shí)距記錄法或時(shí)間抽樣記錄法來收集靶行為資料，之后轉(zhuǎn)換成靶行為發(fā)生試次數(shù)的百分比。

第三步，收集描述性分析資料。同TFA。

第四步，評(píng)估喜愛物。在實(shí)施試次前應(yīng)評(píng)估被試的喜愛物，找到有效的強(qiáng)化物。如在得到實(shí)物試次中可放置最喜愛的項(xiàng)目，控制試次中放置第二喜愛的項(xiàng)目；而最不喜愛的項(xiàng)目放置在關(guān)注試次里（Kodak， Fisher， Paden， & Dickes， 2013）。評(píng)估步驟同TFA。

第五步，設(shè)計(jì)試次程序。試次分為實(shí)驗(yàn)試次（關(guān)注、得到實(shí)物、任務(wù)和獨(dú)自一人）和控制試次（自由游戲），實(shí)驗(yàn)試次又分為測試階段和控制階段兩部分。依據(jù)上述資料，選擇需評(píng)估的試次，并確定試次在何時(shí)何地嵌入進(jìn)去。如，被試的父母和老師報(bào)告其經(jīng)常因喜愛的玩具受到限制而發(fā)生靶行為，所以在游戲時(shí)間嵌入了得到實(shí)物試次（Kodak， Fisher， Paden， & Dickes， 2013）。

第六，實(shí)施程序。如若實(shí)施者非專業(yè)的行為分析師，則需在實(shí)施前對(duì)這些人員進(jìn)行培訓(xùn)。在如何培訓(xùn)方面，可借鑒現(xiàn)有的一些成果（Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert， Bloom， Kunnavatana， Collins， & Clay， 2013； Rispoli，Ninci， Burke， Zaini， Hatton， & Sanchez， 2015a， b）。單個(gè)試次的持續(xù)時(shí)間為1～6分鐘，每個(gè)條件中包含的試次數(shù)為3～20次（Rispoli， 2014）。Kodak， Fisher， Paden和Dickes（2013）認(rèn)為在評(píng)估期間進(jìn)入到下一階段的標(biāo)準(zhǔn)是，在這個(gè)階段最后兩個(gè)回合中測試和控制試次之間靶行為水平已產(chǎn)生差異，抑或在測試和控制試次中至少有3個(gè)回合有同樣的靶行為水平。

第七，分析評(píng)估數(shù)據(jù)。以試次的類型為橫坐標(biāo)，挑戰(zhàn)發(fā)生試次數(shù)的百分比為縱坐標(biāo)，繪制成柱狀圖。分析圖表資料時(shí)，主要進(jìn)行試次內(nèi)的比較和試次間的比較，詳見相關(guān)書籍（杜正治， 2006）。

從兩種行為分析的具體操作步驟中可以看出，DTFA與TFA的最關(guān)鍵區(qū)別在于第五步設(shè)置評(píng)估條件和第六步實(shí)施分析的過程。前者利用成對(duì)設(shè)計(jì)的方法把評(píng)估條件改編為試次的測試和控制階段，并分散在生活中進(jìn)行實(shí)施。

3DTFA與TFA相比，效果上無顯著差異DTFA在操作上有所改變，那么它的行為分析效果又會(huì)如何呢？有研究者采用這兩種范式對(duì)同一個(gè)被試進(jìn)行功能分析，由此來比較它們分析效果的差異。如，Wallace和Knights（2003）的研究中，共3個(gè)被試，2個(gè)被試鑒定的行為功能完全一致，還有1個(gè)被試結(jié)果只是部分一致；LaRue等人（2010）的研究中，共5個(gè)被試，4個(gè)被試鑒定結(jié)果完全一致，還有1個(gè)被試由于挑戰(zhàn)被多種功能控制，只有部分一致；Bloom等人（2011）的研究中，共10個(gè)被試，6個(gè)被試鑒定結(jié)果完全一致，1個(gè)被試部分一致，3個(gè)被試完全不一致。

這些結(jié)果表明，兩種范式的分析效果沒有顯著差異，對(duì)于那些結(jié)果不一致的個(gè)案，可能是因?yàn)樵赥FA或DTFA中沒有抓住相關(guān)的建立操作（Bloom， Iwata， Fritz， Roscoe， & Carreau， 2011； Rispoli， Davis， Goodwyn， & Camargo， 2013b）。這意味著由TFA改編而來的DTFA仍能有效地評(píng)估挑戰(zhàn)的功能。

4DTFA與TFA相比，臨床情境上更具生態(tài)性由于操作的設(shè)置不同，使得DTFA與TFA相比產(chǎn)生了以下四點(diǎn)獨(dú)特優(yōu)勢，其中生態(tài)性是因操作不同而衍生的一個(gè)非常重要的區(qū)別。

第一，評(píng)估過程更分散、更簡便。TFA整個(gè)過程平均需要花費(fèi)6個(gè)半小時(shí)的時(shí)間，其中還不包括分析之前訪談所需時(shí)間、回合之間的間隔時(shí)間、訓(xùn)練人員所需時(shí)間（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1994）；而DTFA創(chuàng)造性地把連續(xù)長時(shí)間收集數(shù)據(jù)的過程分為許多小的試次，分散在日常生活事件進(jìn)程中。

第二，對(duì)實(shí)施者專業(yè)要求更低。為成功實(shí)施程序，對(duì)實(shí)施者專業(yè)程度要求之高也是TFA的一大弊處（Northup， Wacker， Sasso， Steege， Cigrand， Cook， & DeRaad， 1991）；而DTFA可以由非專業(yè)一線人員（如父母或老師）操作，對(duì)實(shí)施者本身所具備的專業(yè)知識(shí)程度要求較低，大大突破了功能評(píng)估（Functinal Behavior Assessment， 簡稱FBA）需要專業(yè)人員實(shí)施的限制，這也是該程序的實(shí)施者大多數(shù)是教師的原因（Bloom， Lambert， Dayton， & Samaha， 2013； Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert， Bloom， & Irvin， 2012； LaRue et al.， 2010； Rispol， Dawis， Goodwyn， & Camango， 2013b； Sigafoos & Saggers， 1995）。

第三，需要的資源更少。TFA經(jīng)常需要額外的訓(xùn)練和資源，加之評(píng)估程序的繁雜，需要耗費(fèi)大量的時(shí)間，在很多應(yīng)用情境里都否定它的可行性（LaRue et al.， 2010）；而DTFA只需要最小限度的時(shí)間和勞動(dòng)力，每個(gè)兒童少于兩小時(shí)（Sigafoos & Saggers， 1995）。

第四，評(píng)估更具生態(tài)性。TFA人為模擬的操縱方式不同于自然環(huán)境下的操作方式，不一定會(huì)導(dǎo)致挑戰(zhàn)的發(fā)生（Van Camp， Lerman， & Kelley， 2001），生態(tài)效度較差；而DTFA擺脫高控制的臨床情境，與現(xiàn)實(shí)生活匹配更緊密，提供融入到正在進(jìn)行的日常生活中的可能性，從而更為容易地進(jìn)入到教室和其他應(yīng)用情境，生態(tài)效度較高。

5DTFA的生態(tài)性在臨床實(shí)踐中的展現(xiàn)DTFA生態(tài)性上的獨(dú)特優(yōu)勢，使得其在實(shí)踐應(yīng)用中更具拓展性，如，從一般挑戰(zhàn)拓展到高頻高危行為，從特殊教育教室情境拓展到普通學(xué)校，從近程見面評(píng)估拓展到遠(yuǎn)程視頻評(píng)估等。

TFA的研究和實(shí)踐中，分析的挑戰(zhàn)類型有很多，比如自傷行為、攻擊行為、破壞行為、異食癖、不正當(dāng)言語行為、刻板行為、發(fā)脾氣行為以及潛逃行為等；但TFA可能對(duì)某些類型的挑戰(zhàn)是不適用的，如高頻發(fā)生的、傷己傷人的，或是那些除非制造更進(jìn)一步的反應(yīng)時(shí)機(jī)否則在一個(gè)回合里只發(fā)生一次的行為（ThomasonSass， Iwata， & Fritz， 2011）。相較而言，DTFA更為簡潔，因重復(fù)的暴露而帶來的影響也更少，所以，更加適用于高危或低頻的挑戰(zhàn)。

以往DTFA研究大多數(shù)都是在特殊教育教室情境實(shí)施的，被試都是特殊障礙兒童。然而，也有研究把范圍拓展到普通學(xué)校，Austin， Groves Reynich和Francis（2015）對(duì)3名普通小學(xué)兒童的分心行為和大聲叫嚷行為進(jìn)行了功能分析。這是一個(gè)重要的延伸，越來越多發(fā)展中的兒童需要個(gè)性化的干預(yù)，而指向這個(gè)群體的功能分析卻相對(duì)缺乏（Beavers， Iwata， & Lerman， 2013）。Austin等人（2005）指出，那些發(fā)展中的兒童可能對(duì)功能分析中環(huán)境的變化更為敏感，特別是當(dāng)那些變化看起來不那么自然的時(shí)候。而DTFA的獨(dú)特優(yōu)勢恰好能解決普通學(xué)校教師、父母作為實(shí)施者缺乏行為分析專業(yè)知識(shí)的一大難題，同時(shí)又能盡量地減少對(duì)被試日常生活的干擾。因此，未來更多的實(shí)踐者可以將DTFA運(yùn)用于不同的應(yīng)用情境或是不同類型的挑戰(zhàn)上。

此外，社工和教師在接受分散試次方法培訓(xùn)后的實(shí)踐操作結(jié)果具有良好的保真度，與專業(yè)人員并無顯著差異（Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lamber et al.， 2013； Rispoli et al.， 2015a， b），這為更進(jìn)一步的遠(yuǎn)程指導(dǎo)應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)，未來的研究者也可深入地探討遠(yuǎn)程指導(dǎo)分散試次方法的保真度和有效性。雖然DTFA在二十年前就已經(jīng)提出，但真正開始發(fā)展卻始于近五年。為指導(dǎo)最佳的實(shí)踐，接下來以Sigafoos和Saggers（1995）的研究為例，直觀地展現(xiàn)DTFA的實(shí)際操作情況。

Albert，12歲，被診斷為自閉癥，且存在嚴(yán)重智力障礙，在一家自閉癥學(xué)校接受康復(fù)。Albert表現(xiàn)出嚴(yán)重的攻擊行為，包括打、推、咬、抓、掐、拉扯頭發(fā)，向他人吐口水或扔?xùn)|西。

研究者分別設(shè)置了關(guān)注、得到實(shí)物和任務(wù)要求三種試次。在連續(xù)5天里，每種試次類型實(shí)施20個(gè)試次，每天采取混合順序各實(shí)施4個(gè)，共60個(gè)試次。這些試次分散在學(xué)校的課堂常規(guī)活動(dòng)中，在吃點(diǎn)心時(shí)間嵌入試次去評(píng)估可能的得到實(shí)物功能；在做各種學(xué)業(yè)任務(wù)時(shí)嵌入試次去評(píng)估可能的逃避任務(wù)功能；在與老師一對(duì)一的情景時(shí)嵌入試次去評(píng)估可能的得到關(guān)注功能。單個(gè)試次時(shí)間為2分鐘，每個(gè)階段1分鐘。如在任務(wù)要求試次中，測試階段教師要求Albert完成學(xué)習(xí)任務(wù)，如若他不參與，每隔10s用言語或身體的方式進(jìn)行引導(dǎo)，如此持續(xù)1分鐘。如果在這1分鐘內(nèi)表現(xiàn)出攻擊行為，教師停止任務(wù)，進(jìn)入到控制階段，觀察他在下一個(gè)1分鐘的行為表現(xiàn)。

試次的測試和控制階段都應(yīng)記錄攻擊行為出現(xiàn)與否，在所有試次結(jié)束后計(jì)算攻擊行為發(fā)生試次數(shù)的百分比，并繪制柱狀圖（如圖1所示）。結(jié)果表明，Albert的行為功能是為了得到關(guān)注。

6總結(jié)與展望

通過對(duì)文獻(xiàn)的梳理可知，目前DTFA的相關(guān)研究主要有三大主題（Austin， Groves， Reynish， & Francis， 2015）：第一大主題是DTFA的驗(yàn)證，主要是比較DTFA與其他分析方法之間結(jié)果的一致性；第二大主題是處理DTFA對(duì)干預(yù)的有效性問題；第三大主題是評(píng)估教師和其他人員能被訓(xùn)練去掌握DTFA的程度。

DTFA為應(yīng)用情境尤其是教室情境提供了一種有效的方法。除了以上三大主題，還有一些非常值得探討的問題。第一，DTFA在分析不同類型的挑戰(zhàn)時(shí)是否也能取得一致的效果，這點(diǎn)還未可知。分散試次研究大都集中于分析發(fā)展障礙（包括自閉癥）或感官受損個(gè)體的挑戰(zhàn)。Rispoli（2014）認(rèn)為，雖然DTFA直觀地假設(shè)這些程序?qū)ζ渌后w、其他類型的行為同樣有效，但還是需要更多的研究去核實(shí)這個(gè)假設(shè)，更重要的是，去確定任何可能有必要的，程序上的調(diào)整。

第二，DTFA在試次數(shù)量（范圍：3～20次）和持續(xù)時(shí)間上（范圍：1～6分鐘）還沒達(dá)成統(tǒng)一意見。試次的每個(gè)階段的持續(xù)時(shí)間有1分鐘 （LaRue et al.， 2010； McDonald， Moore， & Anderson， 2012； Rispoli et al.， 2013b； Sigafoos & Meikle， 1996； Sigafoos & Saggers， 1995）、2分鐘（Bloom et al.， 2011， 2013； Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert et al.， 2012）、3分鐘（Schmidt， Drasgow， Halle， Martin， & Bliss， 2014），甚至還有30s（Kodak et al.， 2013）。那么，每個(gè)試次至少要實(shí)施多長時(shí)間，一個(gè)條件至少要包含多少個(gè)試次才能如實(shí)地、有效地收集行為數(shù)據(jù)，程序上的標(biāo)準(zhǔn)化是未來研究的命題之一。

第三，大部分文獻(xiàn)把實(shí)驗(yàn)試次分裂成兩個(gè)階段（控制和測試），但這些階段順序的不統(tǒng)一會(huì)帶來潛在的問題。測試―控制序列可能會(huì)產(chǎn)生滯后效應(yīng)，在控制階段的評(píng)估中易產(chǎn)生假陽性結(jié)果，未來的研究可以更多地采用控制―測試序列，或者是拉大測試和控制條件之間的時(shí)間間隔（Rispoli， 2014）。

第四，國內(nèi)研究奉行“拿來主義”的同時(shí)又要兼顧DTFA的本土化。通過文獻(xiàn)搜索發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)只有部分研究使用功能分析方法來評(píng)估挑戰(zhàn)（萬蓓， 2007； 孫立雙， 2008； 李艷， 2009； 楊娟， 朱宗順， 曹漱芹， 2012； 谷昭丹， 2013； 肖君鳳， 2015），而采用分散試次方法的研究和實(shí)踐還未見到。程序精簡而功效不減的分散試次方法非常適合在教室情境或家庭環(huán)境中開展，這正好能解國內(nèi)特殊教育師資嚴(yán)重缺乏的燃眉之急。然而，不同的文化規(guī)范會(huì)影響大人與兒童的互動(dòng)過程，也會(huì)影響他們對(duì)兒童行為的期待（Lynch & Hanson， 2011）。比如，在一個(gè)環(huán)境里兒童的行為可能是適當(dāng)?shù)模幌喾矗诹硪粋€(gè)環(huán)境里也可能是破壞性或是不適當(dāng)?shù)摹＠斫庖粋€(gè)人的文化或語言背景對(duì)他們行為的影響，是執(zhí)行一次周密的功能分析的一種手段（Hayes & Toarmino， 1995）。因此，未來的國內(nèi)研究在借鑒外來研究成果的同時(shí)應(yīng)探索更具中國特色的分散試次方法。

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DiscreteTrial Functional Analysis：

A More Ecological Behavior Analysis StrategyZHANG JingYANG DanXIONG Hongxing

（College of Psychology，Jiangxi Normal University， Nanchang 330027， China）Abstract