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第1篇

關鍵詞：小學語文 自塑教育 契合

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）02-0217-01

在小學教育教學階段，對小學生進行自塑教育是成才的有效的途徑，對學生的終生都具有很大影響。小學語文這門課程的最顯著特點是工具性與人文性有機統(tǒng)一，這就要求小學語文教師在教學過程中既要對學生進行語言文字的四大方面：聽，說，讀，寫的訓練，又要重視對學生進行與人文素養(yǎng)相關的學生人格的塑造與教育、情感的培養(yǎng)與教育、審美的滲透與教育等。從事小學語文教學的老師都知道：兒童文學的教學是小學語文教育的重要的構(gòu)成部分，是小學生成長過程的非常重要的精神食量，小學生通過對兒童文學的閱讀，學生可以從中尋找到自我，確立正確的自我，是提高小學生自塑能力的必由通道。本文將從三個方面來詮釋自塑教育與小學語文學的契合。

1 自塑教育促進小學生學習小學語文的動力

小學語文的教學主要是為了培養(yǎng)小學生的語文素養(yǎng)，小學生的語文素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而是一個漫長持久的發(fā)展的過程，當代的小學語文教師必須懂得可持續(xù)發(fā)展的理念核心是：今天的語文教學是為了明天的學生的更好發(fā)展。因此，小學語文教學不能夠只側(cè)重對學生的“今天”教學，更要呵護學生的明天發(fā)展的條件和動力。其實也就是小學語文新課標明確的語文教學目標：學生明天的自塑能力水平發(fā)展。實現(xiàn)學生的自塑教育有五個方面：（1）讓學生具有高昂的學習熱情；（2）培養(yǎng)學生學習語文的興趣；（3）發(fā)展學生學習語文的學習能力；（4）讓學生成為小學語文知識學習的主動者；（5）使學生在學習語文的過程中得到自我教育的滿足感。教育心理學研究表明：在小學階段，小學生的自我意識漸漸產(chǎn)生，學生通過自我參與，得到創(chuàng)造的快樂體驗，這種體驗能讓學生得到正向的積極的自我發(fā)展的心理強化，學生就會得到語文學習與自塑發(fā)展的溫床，教學發(fā)現(xiàn)小學生的自塑力量是很小強度的。而學生的主動性建構(gòu)學習的力量是強大的，它是學生得以自然、健康，正向發(fā)展的重要條件。學生強烈的求知欲望與學生的健康的人格結(jié)構(gòu)才是真正對學生的未來的可持續(xù)性發(fā)展的重要保障。

2 自塑教育喚醒了小學生對語文課堂的參與意識

2.1兒童的語文課堂參與是小學自塑教育的基礎與出發(fā)點

教育活動是一種對人的心智進行開發(fā)的有益活動，只有學生主動地參與到活動過程中時，才能實現(xiàn)學生的有意義的學習。當然對學生進行自塑教育也是如此。自塑教育的實質(zhì)是在學生的學習過程中通過一定的教學方式激發(fā)學生的自我教育，也就是所謂的“學生主動發(fā)展的教育”。新課程改革目標中要求教育者在教學中要重視學生的體驗性，這個教學特點提倡教師在語文閱讀教學中要切實關注重小學生語文知識的主動建構(gòu)，還要重視師生之間、生生之間的合作，對話與交流。所以小學語文的自塑教育沒有學生的積極參與就不能稱其為 “自塑”。因為它否定了學生的能動參與作用，壓制了學生主體的自主學習性與自主創(chuàng)造性的培養(yǎng)和發(fā)展，使語文自塑教育失去了發(fā)展的根本源泉。

2.2小學語文的自塑教育能夠喚醒小學生的語文課堂學習的主動參與意識

小學語文的自塑教育過程中，語文教師要明確教學的目標，明白進行語文自塑教育的主要職責所在，語文教師要幫助學生反思自我，還要幫助小學生明晰這堂課自己要學習獲得什么知識和獲得什么技能；耐心幫助學生設計，進行科學的、合理的課堂學習活動；引導學生營造良好的學習情境氛圍，從而幫助學生實現(xiàn)自己學習過程的潛在的需要；還要幫助學生科學合理的評價，建構(gòu)語文學習過程和結(jié)果，最終促進學生學習語文進行評價的內(nèi)在化。在小學語文一線教學中，這種自塑教育理念下，學生們的學習探究的需要得到加強，積極追求獲得新的體驗的需要欲望漸增，獲得外界認可和被欣賞的需要水平也在提高，學生責任承擔的需要在自塑教育中能夠切實得到滿足；以及對學生以往的語文學習的經(jīng)驗得到激活、提高，語文知識的建構(gòu)、學習和運用知識，認知與語文學習的策略科學改進，自信力和情感態(tài)度價值觀的養(yǎng)成都得到了最大化的實現(xiàn)。

3 小學語文教育能夠促進小學生的自塑個性

3.1新課程下小學語文課程觀，強調(diào)培養(yǎng)兒童的自塑個性

新課程小學語文課程明確：“為了每一個學生的發(fā)展”的小學語文課程教育教學觀，促進小學生的個性發(fā)展被語文教學實踐證明已成為新小學語文課程的根本的教學目標。在新課程改革下，要求一線小學語文教師必須重視小學生的學習過程中個體意識、情緒情感和正確的價值觀等內(nèi)在因素所起的巨大作用。這也是小學語文課程較為顯著的個性化特質(zhì)。比如：在教學實踐中課程標準強調(diào)“在小學語文學習過程中，教師要注重培養(yǎng)學生的社會主義的道德品質(zhì)，學生的愛國主義情感，積極引導小學生逐步形成科學正確的價值觀和積極向上的人生態(tài)度，提高學生的文化品位和審美情趣。”新小學語文課程觀念的實質(zhì)是對促進小學生自我個性的尊重，也是對作為“發(fā)展中的人”的有益塑造。

3.2小學語文教學方式的變革能夠促進小學生自塑能力的培養(yǎng)

新小學語文課程改革理念明確：在小學語文課堂上，教師和學生構(gòu)成教學的主體，二者之間應該是民主的“交往”與“對話”的關系。何謂“交往”，即“認為教學要建立在師生親密友好交往之上的一種教學主張”。有教學實踐經(jīng)驗的老師大都認為“小學語文教學過程中師生之間，應是存在多元的、綜合的平等交流，只有建立這種平等、持久的師生關系才能使小學生的語文學習變得不乏味，變得快樂。在小學語文知識的傳遞過程中，教師既肩負著“傳遞知識”的使命，還肩負著調(diào)動學生的學習積極性的任務，這就要求教師創(chuàng)設供學生能夠自由地，以自己的愛好探索知識和引發(fā)學生自主學習的學習環(huán)境。作為小學語文教師，首先，要對學生的學習潛能有足夠的信心，其次教師還要能給學生提供足夠的的空間，以科學合理的教學方式與學生進行教學交往與對話。讓學生的精神生命得到自由的呼吸與滋長。

參考文獻：

[1]李曉文.學生自我發(fā)展之心理學探究[M].教育科學出版社，2005.

第2篇

一、通識教育簡析

目前一般認為通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，強調(diào)學生在整個教育過程中作為人的教育。現(xiàn)代真正意義上的通識教育起源于美國，尤其是兩次經(jīng)濟衰退的危機引起西方對教育的深刻反思并豎起通識教育的大旗，為后來近半個世紀西方經(jīng)濟的恢復與發(fā)展輸送了大量的精英人才，其影響至今更為顯著。中國通識教育就其內(nèi)容、方式而言，從孔子開啟教育之后，經(jīng)幾百年發(fā)展其實已經(jīng)有較為完備的通識教育體系。歷經(jīng)各朝的變遷，中國通識教育在民國時期獲得較為長足的發(fā)展，并培養(yǎng)出了一大批綜合性的大師與大學者。古代教育的主要特點是人文氛圍濃厚，重文輕實，并且強調(diào)重義輕利的價值觀。當代著名教育學者李曼麗博士綜合國內(nèi)外學者對通識教育的表述，從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個角度對通識教育的概念內(nèi)涵做了初步構(gòu)建。中西通識教育相同點集中在源起和早期，比如中國早期教育的六藝和西方早期通識教育提倡的七藝有諸多的相同點，并且中西通識教育的目標均定位為全人教育，以人文素質(zhì)課程為主體。就中國實際情況而言，大學語文是人文課程中最基礎的一門課，也是居于人文素質(zhì)類首位的課程。目前正值我國高等教育改革，然而無論是在世界高等教育領域還是亞洲高等教育領域，我國高校排名情況都不甚理想。著名的錢學森之問實際上道出了幾千萬中國高等教育師生的心聲。大師與大學之“大”歷來眾說紛紜，但毫無疑問又都殊途同歸地承認“大”之底蘊是文化體系，或者說是知識體系的問題。哈佛的學生能夠站在世界的前沿俯瞰世界，是基于對本國和外國古今文化精華的系統(tǒng)性把握，進而有了精準的判斷和引領，便是得益于該校近三十年的通識教育。民國時期我國的教育出現(xiàn)了第一次繁榮，在那個戰(zhàn)亂的年代竟然也人才輩出，學術精神令人振奮，究其根本得益于當時母語教育的重視和對通識教育的推崇。在改革開放的近四十年時間里，中國文化遭受的打擊和摧殘人所共見，當下無論是文學還是文化都呈現(xiàn)荒漠或泡沫狀態(tài)。曾經(jīng)民國時期的中國是靠母語教育為民眾打開了啟智的大門，也是靠語文打開了人才的精神大652017.04教門，而在當今再次面臨的精神荒漠階段，我們能找到的工具依然只有母語教育，高等教育能找到的工具依然只有大學語文這樣的綜合性人文課程。在中國知識分子集中的高校，能否用通識教育來豎起呼喚民族文化崛起、呼喚民族文學覺醒的大旗，其精神基礎與社會號召力實在堪憂。這在眾多高校呈現(xiàn)的大學語文教學現(xiàn)狀和母語教育中可見一斑。雖然眾多的高校都在試圖構(gòu)建通識教育體系，但中國化的通識教育體系首先不是考慮“人”的問題，而考慮的是課程數(shù)量和學習的時間搭配，只有極少數(shù)高校在通識教育的實施中對學生和教師進行了基本知識的檢測并分類施教。由此可見，我國通識教育處于嘗試階段，而利用成熟的大學語文課程的輻射性與開放性特征，立足于大學語文這個核心來拓展通識教育體系則是科學可行的途徑。

二、大學語文定位為通識教育核心課程的依據(jù)

首先，大學語文作為人文素質(zhì)課程能適應學生不同層次文化需求，其融匯性特征足以作為通識教育核心課程。教育部《大學語文教學大綱》強調(diào)：在全日制高校設置大學語文課程，其根本目的在于充分發(fā)揮語文學科的人文性和基礎性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發(fā)展趨勢，為我國的社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的高質(zhì)量人才。可見大學語文可以進一步拓寬學習者的視野與思維空間，樹立積極健康的人文精神。另外如何針對不同層次的高校進行不同的通識教育探索，如何滿足學生對大學語文的素質(zhì)需求也是各位教師不斷探究的課題，二者其實是高等教育界存在的共性問題。目前國內(nèi)所有學習西方的通識教育思維，所有引進的西方通識教育的模式，幾乎都忽略了或者說在掩蓋一個不爭的事實，教育的層次性或者說人才培養(yǎng)的層次性問題。美國和歐洲最尖端的教育理念和教育方式是否適應中國所有的教育土壤，這個問題要先弄清楚。不可否認，哈佛、麻省的通識教育效果與經(jīng)驗的確讓人欽佩，也的確造就了大量的世界頂尖人才。中國的高等教育明顯分為幾個不同的層次，不論是本科、專科，還是俗稱的一本、二本、高專，這樣的現(xiàn)實建立在學生高考之后的自動分層。這種分層不僅是學識，更多的是能力、素質(zhì)和態(tài)度等綜合能力的分界。大學語文課程具有古今中外文學與文化知識的融匯性特點，完全可以滿足不同層次大學生的人文與素質(zhì)需求，藉此也可以部分地實現(xiàn)通識教育的目標。其次，傳承優(yōu)秀文化傳統(tǒng)是大學語文課程設置的重要目標之一，其豐厚的文化蘊含足以成為通識教育的核心課程。文化背景的差異也導致大學語文在中國高等院校舉步維艱，各類高校的通識教育也因雷同于素質(zhì)教育而陷入困境。中國地域廣闊，所帶來的地域文化背景差異必然導致大學生的知識結(jié)構(gòu)、思想觀念甚至生存哲學等方面的極大差異。西方尤其是美國歷史相對較短，地域之間的文化差異復雜，但沒有中國幾千年的根深蒂固以及縱橫交錯，西方思想上的開放也令通識教育的各類知識易于相互貫通與接受。在中國高等教育中，連基本的日常語言幾乎都需要重新學習的大學生，能否在短短的三到四年里塑造為能接受古今中外的各種思想、理念和精神的人，這是不能持樂觀態(tài)度的。因此中國的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必須走西方通識教育中高大上的精英之路，能否結(jié)合當?shù)氐赜蛭幕尘白咦约旱奶厣罚芊窭矛F(xiàn)成的大學語文的平臺塑造通識教育的實用性構(gòu)建，這些問題都值得深思。加之在中國的中小學教育中語文的內(nèi)容、層次、結(jié)構(gòu)，已經(jīng)為大學語文奠定了良好的知識底子，也為大學語文打下了厚實的文化精神基礎，足以讓其擔負起通識教育提升人格精神的重任。最后，大學語文有助于突破思維定勢，這也令其具有通識教育中人格健全的效能。當今教育界，無論是借助網(wǎng)絡平臺，還是借助現(xiàn)代化的教學手段，都大部分違背了通識教育的初衷。在通識教育理念中，第一目的是為了讓人學會如何做人，如何做一個精神健全的人。最早的中西通識教育的核心觀念都是兩個字：全人。而學做人的基本途徑無外乎中國名言所說：讀萬卷書不如行萬里路。人需要各種親身體驗，如情感、誦讀、演說、寫作、心理等。當現(xiàn)代化的教育手段阻隔了人與人之間的情感交流，人文的本質(zhì)受到挑戰(zhàn)，教育中大量的教育過程被省略、或是被篡改，通識教育的效果必然被弱化被遮蔽，人們自然會失去對通識教育所謂的塑人的信心和等待的耐心。仔細研讀有關西方的通識教育經(jīng)驗介紹和教育過程，筆者發(fā)現(xiàn)西方通識教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精讀與研習，教師基本上不講課，多是以學生自學和助教輔導為主。這種原始的教學方式最早用在中國的孔子時代，也是中國教育的啟蒙時代。現(xiàn)在的中國高校在語文教學的方式上呼喚返璞歸真，做到用簡單的方式去挖掘深層的文化和文學精髓，在回歸傳統(tǒng)中不隨波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是關于人性與人類基本問題的思考有助于學生突破常規(guī)思維定勢，進行人格完善和創(chuàng)新思維培養(yǎng)，這也是大學語文可定位為通識教育核心課程的可行性要素。

三、大學語文定位為通識教育核心課程的教學實踐

臺灣著名通識教育家黃俊杰先生曾對儒家的教育理念有這樣的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能夠在有限的生命中創(chuàng)造無限的意義。儒家定義的‘整全的人’，在多層次、多面向之間完成人的連續(xù)體，它既是‘身心連續(xù)體’，又是‘個人社會連續(xù)體’，更是‘天人同構(gòu)之連續(xù)體’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一個有本源而與宇宙大化之流在精神上相往來的人。”由此可見，黃教授在基于對儒家傳統(tǒng)精神研究的基礎上又整合現(xiàn)代教育的趨勢，深刻領會到當前的通識教育不僅要借用西方的教育觀念，同時也需要復振儒家的“全人教育”理念。臺灣的國學教育及其優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育效果世所矚目，通俗地說臺灣的國學教育在形式上基本等同于大陸的語文教育。臺灣十分重視語文學科的奠基、關聯(lián)、輻射等功能，其國學教育有一個統(tǒng)一的哲學基礎，那就是以儒家思想為主干。這個經(jīng)過幾千年實踐證明適合中國人生活的哲學已經(jīng)成為臺灣學人的共同信仰。在這個統(tǒng)一的哲學基礎上，臺灣的國學才能幫助學生形成一個比較統(tǒng)一的世界觀與價值觀，道德、倫理與人格的教育也有了落腳點。就目前大學語文的教學而言，若作為通識教育的核心課程，其教學形式與教材內(nèi)容和涵括的精神內(nèi)質(zhì)與哲學思想，都必須進行適合當代社會發(fā)展的重新整合，結(jié)合傳統(tǒng)文化的精神稟賦進行與當今社會人文素質(zhì)需求相吻合的調(diào)整。為此，筆者所在學校進行了基于生活化的大學語文專題式教學改革探索。首先，大學生的學情現(xiàn)狀簡析。大學語文課程本身與中小學的學習方式和學習目標已經(jīng)有了根本性的改變，而大學生也有以下兩個方面的根本變化：一是身份社會化。從中學到大學，是大學生真正社會化生活的開始。雖然大學仍然是學校，但已經(jīng)是半個社會，大學生已經(jīng)具有了切實的社會化身份。他們開始扮演不同的社會角色，而且角色選擇極少受到家長、師長的干涉，甚至激烈的社會競爭也會反映在他們的生活中。有的甚至由于崗位的有限性，迫使其由被動競爭轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W的主動競爭，致使很多學生出現(xiàn)典型的社會消怠情緒。二是生活獨立化。目前許多高中在畢業(yè)前夕會舉辦成人禮，讓學生通過成人禮感知自己的成長。但是真正意義上的獨立是從大學開始的。離開父母，離開家庭，大多數(shù)甚至離開家鄉(xiāng)，大學求學的日子從思想上、生活上真正啟動了獨立的模式。在脫離依賴的初期，大學生的心理會出現(xiàn)一個明顯的茫然期。大多表現(xiàn)為失去目標、生活失序、沉迷玩樂、心理空虛等情形。其次，大學語文作為通識教育核心課程的教學探索。據(jù)上述分析加上目前絕大部分高校課程安排遵循一個一致的程序：公共課程在先，專業(yè)課程在后。這樣固化排課的后果是，大學一年級、二年級基本上是思政課泛濫，外語課扎堆，大學語文課跟風。對那些剛剛從高考過來的大學生而言，這些課絕大多數(shù)都具備了良好的知識基礎，因而首先就造成一種重復的感覺，難以激發(fā)學生對新知識的探究熱情。基于我校大學語文公共必修課的地位和本科生普開的現(xiàn)狀，教師們進行了基于生活的專題式教學改革探索，已經(jīng)取得了較好的教學效果和后期的影響效應。基于生活的專題式教學模式主要依據(jù)大學語文的性質(zhì)及其在通識課程體系中的核心地位，將大學語文課程大致分為四大塊：導言——審美教育——愛的教育——結(jié)課討論。課程將不遵從教材的編訂次序和文學史的歷程，而是從大學生的實際生活出發(fā)，探討一些語文與生活結(jié)合緊密的問題，以期達到語文教學的實用性效果，真正做到學有所獲、學有所得。在審美教育和愛的教育板塊中實行專題式教學，審美教育分為日常生活之美、自然之美、行旅之美、體悟之美、創(chuàng)造之美5個專題，愛的教育大致分成愛家、愛國、自愛、愛侶、愛人等5個專題。這些板塊與專題都應用通識教育的思維與理念，一方面?zhèn)戎厝烁竦慕∪Ｈ鐞廴私逃龑膼鄣恼軐W及愛人的正確方式導入有關經(jīng)典文學作品的剖析，引導學生將愛建立在尊重與生命的基礎上，將施愛與受愛置于正確的三觀指引之下。另一方面是大量利用融匯思想，將學生的知識儲備調(diào)動起來進行創(chuàng)新梳理與組合，形成創(chuàng)造性的思維訓練教學嘗試。如在體悟之美的專題中精心選用悲、歡、苦、樂四種情緒，分別以音樂、畫面、文字、講述等形式體驗情感的觸動。在這些情感體驗中回憶或結(jié)合文學篇目進行共鳴情感感受，爾后輔之以經(jīng)典閱讀，幫助學生尋求智力與精神的樂趣，引導學生進行深度品閱與思考。這些教學的方式均受到學生的熱烈歡迎。學生們積極探究，深入鉆研，在自己感興趣的文學方向上得到知識與精神的雙重收獲，取得了很好的教學效果。文學是人學，追求美，追求藝術境界，追求精神愉悅。大學語文以其文學性、思想性、文化性、情感性兼?zhèn)涞奶攸c，在通識教育中居于核心課程的地位，其知識性與感悟性的融合特征，彰顯了它與其他人文社會學科的根本性差異，也鑄就了其在全面提升學生素質(zhì)、幫助學生構(gòu)建完善的知識體系、提升學生思維創(chuàng)新水平及營造良好文化氛圍等方面的諸多效能。這些效能正是通識教育的目標所在。在培養(yǎng)一個完整人、一個健全人的目標中，人文精神和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化均是極為重要的內(nèi)容，因此大學語文教學是通識教育中的核心環(huán)節(jié)。重視并不斷提高大學語文教學水平，應該成為我國通識教育乃至高等教育未來一段長時期內(nèi)的重要和緊迫任務。

作者:李婷 單位:武漢商學院人文教研室

參考文獻：

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[3]李曼麗，汪永銼.關于通識教育概念內(nèi)涵的討論[J].清華大學教育究，1999，（1）：96-101.

[4]張亞群，王毓.論高等教育的專業(yè)性與通識性[J].中國地質(zhì)大學學報，2016，（7）：142-148.

[5]劉剛.論通識教育中的大學語文教學[J].文學教育，2010，（12）：32-33.

第3篇

關鍵詞：小學語文；課程與教學論；課程建設；語文教師；教學改革

Abstract: “The Primary Chinese Curriculum and Its Teaching Theory”is the key course of primary education specialty in higher normal colleges and universities. The construction of this course should not only take into account the present situation of the development of primary education in the course of the basic education curriculum reform and the demands for teachers， but also should take into account the combination and the connection of pre-service education and in-service teacher development. As for the discipline aims， we should not only lay a solid foundation of teaching ，but also cultivate the developmental potential of students. As for the discipline contents， a complete curriculum system should be established including main courses， selective courses ，practical activities， research topics and academic activities so as to meet the demands for students’ development. As for teaching method， it should be closely related to the teaching practice of primary Chinese， and coustrust a teaching mode with reflective practice as the core;as for teaching assessment， it should serve the in-service professional development for primary Chinese teachers.

Key words:Primary Chinese; curriculum and teaching theory; curriculum construction;Chinese teachers; teaching reform

“小學語文課程與教學論”是高師小學教育專業(yè)重要的、并充分體現(xiàn)出專業(yè)特色的核心課程。課程建設與實施的質(zhì)量如何，直接影響著師范生走上工作崗位后承擔小學語文教育教學工作的能力和效果，同時也深刻影響著他們持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展進程。

一、課程建設的基本依據(jù)

在構(gòu)建與實施“小學語文課程與教學論”這一學科課程體系的過程中，應以如下理論與現(xiàn)實兩方面的因素為思考基點。

（一）理論依據(jù)

1.深入研究基礎教育階段小學語文學科課程價值取向的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，洞察語文學科課程改革的基本狀況與走向，以便在課程內(nèi)容和課程實施的方式方法上貼近小學語文教學實際，并體現(xiàn)出小學語文教育的發(fā)展方向。

2.深入思考當前基礎教育課程改革背景下教師角色所發(fā)生的變化，針對新課程對小學語文教師所提出的新的要求與挑戰(zhàn)，構(gòu)建合理的學科課程體系，以便通過本課程的學習，使師范生具有能夠勝任小學語文學科教育教學任務并能適應語文課程改革發(fā)展方向的教師基本素質(zhì)。

3.站在教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性、長期性的角度上，兼顧職前教育與職后專業(yè)發(fā)展，將職前教育置于教師專業(yè)發(fā)展的全過程中進行整體考慮，在職前奠基階段的本科教育過程中，準確把握應使學生獲得怎樣的知識和技能、奠定怎樣的專業(yè)發(fā)展基礎，以便打破原有的終結(jié)式培養(yǎng)模式與思路，體現(xiàn)出課程的基礎性與發(fā)展性，使師范生既能應對現(xiàn)實挑戰(zhàn)，又具有發(fā)展?jié)摿Α?/p>

（二）現(xiàn)實依據(jù)

1.從課程取向上看，現(xiàn)有的小學語文教法課，仍未能走出終結(jié)式培養(yǎng)的基本模式。表現(xiàn)為：往往以理想狀態(tài)下完美型教師所應具備的素質(zhì)（尤其是教育教學技能方面的素質(zhì)）為終結(jié)性的培養(yǎng)標準，而很顯然，這樣的培養(yǎng)目標在四年的奠基階段是不可能達成的。這一課程取向源自對教師專業(yè)發(fā)展過程認識上和理解上的不足，其后果是：在不斷的技術性模仿與訓練中、在嚴格的理論識記和行為規(guī)范的要求中，師范生雖然暫時成為了合格的知識傳遞者甚或教學能手，但從長遠來看，后勁往往不足。其原因是，這種急于求成的終結(jié)性培養(yǎng)模式導致了那些對于教師發(fā)展而言更為重要的東西在過程中的失落，諸如學習能力、創(chuàng)造能力、決策能力、研究能力等。

2.從課程內(nèi)容上看，現(xiàn)有教學法課，過于強調(diào)學科體系的邏輯性、理論知識的學術性，過于注重規(guī)律與原則的教學，從而使課程封閉于固有的理論體系中，走進了枯燥、陳舊、繁瑣的、理想層面的象牙之塔，遠離了小學語文教學實際和豐富的教學實踐本身。如此去武裝未來的小學語文教師，等同于以整齊劃一的方式訓練教師的思維與教學行為標準，其結(jié)果自然是在真實教育情境中的實踐性知識、創(chuàng)造性、決策力的極其缺乏。盡管他們也許能夠遵照相關的原則與規(guī)律進行教育教學，但他們所具有的是遵照執(zhí)行的教學觀，是教育教學的執(zhí)行者而不大可能成為創(chuàng)造者，所進行的語文教學也往往會走上固定僵化之路，鮮有活力。

3.從課程實施上看，現(xiàn)有的教法課，過于強調(diào)對學生進行外在的灌輸與塑造，漠視了對學生個體內(nèi)部因素的喚醒與發(fā)展，淡化了學習者對教育教學情境的感悟和實踐環(huán)節(jié)，而在評價上又過于關注固有知識的記憶與理解。這里隱含著一個錯誤的認識，即語文教育教學理論知識的嫻熟掌握必然會帶來相應的教育實踐，但事實上，教育教學的理論卻恰恰產(chǎn)生并發(fā)展于教育教學實踐本身。這種認識上的不足在課程實施過程中表現(xiàn)為重傳遞輕研究，重理論輕實踐，重統(tǒng)一要求忽視個性發(fā)展；表現(xiàn)為學生的主動參與性差，教學實踐能力與創(chuàng)新能力不能得到很好的培養(yǎng)，學生可持續(xù)發(fā)展能力和動力未能得到真正喚醒。

基于如上思考，我們對“小學語文課程與教學論”學科課程從目標到內(nèi)容上進行了重新定位與調(diào)整，從課程實施的方式方法上進行了改革與思考，力圖充分體現(xiàn)出課程的理論性與實踐性、開放性與創(chuàng)造性、研究性與發(fā)展性，以期能更貼近當前小學語文課程與教學的發(fā)展現(xiàn)狀，更好地服務于基礎教育課程改革對小學語文教師的需求。

二、課程目標與內(nèi)容

（一）課程目標

“小學語文課程與教學論”學科課程是高師小學教育專業(yè)核心課程之一，以小學語文學科的課程形態(tài)與教學形態(tài)為其主要研究內(nèi)容。課程的核心目標是：提高師范生對小學語文科課程的認識與理解，提高學生的語文教育教學實踐與研究能力，奠定小學語文教師的專業(yè)發(fā)展基礎并使其具有較為深厚的發(fā)展?jié)撃堋＞唧w表述如下。

1.培植師范生對小學語文教育的興趣，會做經(jīng)師，更為人師；

2.了解小學語文課程的發(fā)展歷史和現(xiàn)狀，熟悉小學語文課程的基本內(nèi)容和特點，能根據(jù)具體的社會環(huán)境、學生情況、教育條件等選擇、利用、開發(fā)相應的課程內(nèi)容與資源；

3.深刻理解小學語文課程對兒童發(fā)展的多元意義，掌握小學語文課程的目標體系，并能根據(jù)不同的教學內(nèi)容和學生特點制定相應的教學目標；

4.充分認識識字與寫字教學、閱讀教學、寫話與習作教學、口語交際教學以及語文綜合性學習的內(nèi)容和特點，了解并能夠辯證分析針對如上教學內(nèi)容常見的教學方法與模式，了解小學生學習如上內(nèi)容時的心理過程并能據(jù)此進行合理的學習指導，能夠?qū)θ缟衔宸N教學內(nèi)容進行獨立的教學設計；

5.了解小學語文教學常規(guī)，具有從事小學語文教學的基本技能，如獨立分析教材的能力、備課編寫教案的能力、課堂教學的組織實施與課后反思能力等，具有從事小學語文教學的扎實基本功，如語言表達、三筆字、現(xiàn)代教育技術的運用等；

6.掌握小學語文教學評價的意義、內(nèi)容及方式，并能根據(jù)具體情況設計評價內(nèi)容、選擇恰當方式對學生的語文學習進行評價，能夠從不同角度對教師的課堂教學進行討論與評價；

7.明確小學語文教育科研的意義，培養(yǎng)師范生對小學語文教學的實踐與反思能力、研究與創(chuàng)新能力，使其具有日后在實踐中發(fā)展的潛能；

8.了解本地區(qū)小學語文教育狀況和當前小學語文教學領域內(nèi)教改的新經(jīng)驗、新觀點、新趨勢，激發(fā)師范生參與小學語文教學改革與研究的愿望。

在上述目標的達成過程中，一方面要培養(yǎng)師范生未來從事小學語文教學所需要的最基礎的學科理論與技能；另一方面，又要通過教育理論的熏陶、實踐與反思能力的養(yǎng)成以及語文教育研究的嘗試等，使其具有運用理論知識與研究方法探尋和剖析小學語文教學中諸多問題的能力和專業(yè)發(fā)展?jié)撃堋?/p>

（二）課程內(nèi)容體系

為達成如上課程目標，我們所構(gòu)建的學科課程體系由以下內(nèi)容構(gòu)成：學科主干課、學科選修課、教學實踐活動、教學研究與學術活動。這四塊內(nèi)容作為整體的課程體系，貫穿于大學階段的二至四年級。見下表。

1.學科主干課

“小學語文課程與教學論”：旨在使學生全面整體地了解和認識小學語文課程，并具備基本的小學語文教育教學知識和能力，形成初步的研究能力和教師角色意識。主要內(nèi)容為：（1）小學語文課程沿革與發(fā)展；（2）小學語文課程目標；（3）小學語文課程資源與語文教材；（4）識字與寫字教學；（5）閱讀教學；（6）作文教學；（7）口語交際教學；（8）語文綜合性學習；（9）小學語文課程評價；（10）小學語文教師發(fā)展。

“小學語文教學設計與技能訓練”：在學習“小學語文課程與教學論”的基礎上，培養(yǎng)學生能根據(jù)相關理論，不同的教學內(nèi)容、學生情況、自身特點等進行獨立、有創(chuàng)意的教學設計能力，并通過微格訓練的形式，強化學生相關的教學實踐技能。主要內(nèi)容：（1）小學語文教學設計的基本理論與案例的比較分析；（2）指導學生選擇相應的教學內(nèi)容，進行教材分析和教學設計并編寫出教案；（3）分組進行微格授課，師生點評，并進行比較與反思。

通過如上兩門主干課的學習，可以奠定學生初步的理論認識和實踐技能，為后續(xù)課程和真實情景下的教學實踐打下良好基礎。

2.學科選修課

“小學語文教學心理學”：研究和解釋小學生在語文學習過程中的內(nèi)部心理機制及其與課程、教材、教法、學法之間的相互關系，以為教學內(nèi)容的選擇、教法的改進、學法指導等提供心理學依據(jù)。

“小學語文教育科研方法”：為培養(yǎng)“研究型”小學語文教師進行理論上和方法上的導引。

“小學語文教材研究”：對小學語文教材進行專題研究，從縱向和橫向的角度對不同版本的小學語文教材進行比較分析，旨在引領學生能更好地識別、理解、把握、處理好小學語文教材，并具有初步的編制語文教材的能力。

“小學語文案例分析”：對具有代表性的小學語文教學案例進行討論與分析，整合并加深學生頭腦中相關的理論認識，建立理論與實踐之間的聯(lián)系。

“識字與寫字教學研究”“小學語文閱讀教學研究”“小學作文教學研究”“小學口語交際教學指導”“小學語文綜合性學習研究”等：均以“小學語文課程與教學論”為基礎，對不同內(nèi)容的教學進行深入的、拓展性的專題研究，既關注教育教學的現(xiàn)實本身，又關注當下課程改革及前沿理論的發(fā)展，以使學生能站在更高的角度對相關內(nèi)容的教學進行獨立思考和準確把握。

通過如上課程的選修，學生至少能在有關小學語文課程與教學的多個方面獲得進一步的拓展，并具有較為深入的思考與研究能力。

3.教學實踐活動

教育見習：2周，安排在2年級第二學期。主要內(nèi)容：（1）了解小學生的語文學習狀態(tài)，并寫出書面報告；（2）至少聽4節(jié)語文課并與授課教師交流聽課感受；（3）將自己對語文教育教學的感受、疑問與思考形成書面報告提交。見習活動要達到如下目的：對語文教育教學形成直接的體驗與感受，并產(chǎn)生初步的思考，以為相關理論課程的開設奠定必要的感性基礎。

教學模擬實踐：集中安排在“語文教學設計與技能訓練”學科主干課上，以微格訓練的形式為主，旨在提高學生的教學設計能力和語文教育教學的基本技能，強化小學語文課堂教學常規(guī)，要確保每位同學都能經(jīng)歷一次以上較為成功的模擬實踐。這種模擬實踐也可根據(jù)教學情況在其他課程中進行。

教育實習：8周，安排在4年級第一學期。主要內(nèi)容：（1）深入了解小學生的語文學習狀況，整體把握語文教學對小學生產(chǎn)生的影響；（2）與一線小學語文教師進行廣泛而深入的合作與交流，建立起小學語文教師的角色意識和專業(yè)發(fā)展意識；（3）至少聽12節(jié)語文課，講8節(jié)語文課，并能相互評課和獨立進行課后反思；（4）能通過不同方式發(fā)現(xiàn)小學生語文學習及教師教學過程中的閃光點和寶貴經(jīng)驗，也能發(fā)現(xiàn)其中的不足或困惑，并結(jié)合自己的課題研究或畢業(yè)論深入思考和解釋。教育實習活動要達到如下目的：為師范生從大學到小學、從受教育者到教育者、從“準教師”到“教師”搭好橋梁、做好銜接，如教育理論在實踐中的整合、語文教學實踐經(jīng)驗的獲得、教師角色的轉(zhuǎn)化與確立、真實教育環(huán)境中自身內(nèi)部沖突的發(fā)現(xiàn)與解決等。這一過程不僅是理論向?qū)嵺`的回歸，更是教師專業(yè)化發(fā)展的關鍵與跨越過程。

“理論知識是從業(yè)資格的基礎，而專業(yè)實踐本身是所有知識指向的終極目的。”[1]增加教育教學實踐環(huán)節(jié)、提高實踐質(zhì)量，直接影響著理論與實踐的統(tǒng)一效果，更影響著教師專業(yè)發(fā)展的起點和走向。

轉(zhuǎn)貼于 4.語文教學研究與學術活動

小課題研究：主要分布在3—4年級。一方面，鼓勵并指導學生以小組為單位進行相關課題的申報與研究；另一方面，教師在教學過程中要積極引導學生發(fā)現(xiàn)問題或?qū)⒆约核芯康恼n題提供給學生。我們的宗旨是：使每個學生都參與并經(jīng)歷一次研究過程，著眼點不在結(jié)果而在于過程的指導和研究意識的激發(fā)。

畢業(yè)論文撰寫：相當部分學生在理論的學習、實踐后的反思或課題研究的基礎上會選擇有關小學語文課程與教學方面的題目作為自己畢業(yè)論文的研究內(nèi)容，學科教師將對這一部分學生進行更為全面、深入的全程指導。

學術講座：貫穿于1—4年級。邀請一線教師或相關教學法專家進行學術講座，目的在于：引導學生對小學語文教育的現(xiàn)實關注，強化從事小學語文教育的信念，拓展學術視野，培植學習與研究意識。

語文教學研究與學術活動將使未來的小學語文教師具有充足的發(fā)展?jié)撃芎桶l(fā)展動力。

以上學科課程體系的四塊內(nèi)容是彼此銜接、相互滲透的關系。作為一個整體，它所追求的是：培養(yǎng)以整體形式而存在的、不斷生成與發(fā)展的未來小學語文教師，他們應當具有良好的語文教學觀念、扎實的教育教學技能、一定的實踐性知識以及教學反思與教學研究的良好意識與潛能。就此，我們一方面要強基固本、奠定堅實基礎，另一方面，要引領導航、提供持續(xù)發(fā)展之動力。

三、教學方式方法的改革

前已述及，以往的教法課在教學方式方法上存在著諸多問題，并已嚴重影響了職前教師教育的有效性和職后教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。為此，我們以理論性與實踐性、開放性與創(chuàng)造性、研究性與發(fā)展性為基本準則，將理論講授與案例分析、微格訓練、實踐與研究活動等結(jié)合起來，進行了教學方式方法上的改革。

（一）密切聯(lián)系小學語文教學實際，課程從封閉走向開放

“小學語文課程與教學論”學科課程的內(nèi)容來源于、并最終指向小學語文教學實踐本身，因此它不能僅存于大學課堂和書本之中，而應建立起與現(xiàn)實的聯(lián)系。也就是說，它不應僅以固有的、封閉的理論形態(tài)而存在，而應在豐富的、動態(tài)的語文教學世界中獲得解放。

這就要求：第一，從事本門課程教學的教師要對小學語文教學實際有較為深入而全面的了解，并掌握足夠量的教學案例，以實踐為基礎進行教學與研究；第二，參與本學科課程教學的不僅要有大學教師，還應有工作在一線、具有豐富的感受與實踐經(jīng)驗的小學語文教師；第三，要通過各種渠道，讓學生了解小學語文教育教學發(fā)展的現(xiàn)實情況，并對有代表性的現(xiàn)實問題進行討論和思考。就此，我院師生定期以個人或小組形式走訪“基地校”，深入到課堂和教師備課小組，了解小學生語文學習狀態(tài)和教師教學情況，我們也常常邀請小學語文教師到我院進行說課、講課，并進行課后交流。在這些交流中，建立起了一種互動互助的共同發(fā)展關系。這樣做一方面使我院師生對小學語文教育有了更多的感性認識，教與學更具有針對性，另一方面，也培植了師范生從事小學語文教育的情意，而更為重要的是，它使本門課程從封閉走向了開放，從理論的象牙之塔中獲得了現(xiàn)實的解放，教與學開始變得更加鮮活生動。我們認識到，小學語文教學實踐本身正是小學教育專業(yè)“語文課程與教學論”學科課程得以存在和發(fā)展的搖籃。

（二）強化發(fā)展主體的參與性，構(gòu)建以反思實踐為核心的教學模式

小學語文教師的專業(yè)發(fā)展是在相應環(huán)境下的主體自我發(fā)展，職前教育階段理應在教育教學過程中逐步樹立起學生的主體發(fā)展意識，培養(yǎng)其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展能力。為此，必須重新認識過去那種“理論必然決定實踐”的理想假設，改變以“理論灌輸”和“教學技能的機械模仿”為主的教學方式，使師范生由“被規(guī)范、被加工者”發(fā)展成為自主性凸顯的“主動發(fā)展者”。

1.語文教育觀念──從灌輸、傳遞走向建構(gòu)與生成

毋庸置疑，有關小學語文課程與教學論方面的基礎性知識、理論與觀念對于小學語文教師而言是重要的，它對教師的教學行為起著不可忽視的影響作用。問題是，如果這些知識、理論與觀念不是“被傳遞”和“被灌輸”的，我們該怎樣促成學生的內(nèi)發(fā)性需要，“使其內(nèi)化成為師范生所認同的教育理念，為其專業(yè)行為提供一個理性支點”[2]？我們認識到，教育理論只有真正喚起教育實踐主體內(nèi)心的參與、價值的認同和精神的再生，真正引起其對小學語文教育的意義與價值的深層思考，才能起到其應有的作用，而那些直接的告知和給予往往是徒勞的。因此，本學科課程不應是一套原則規(guī)律、操作規(guī)范的照搬，我們所應關注的是師范生主體內(nèi)部教育教學觀念的建構(gòu)與生成狀況和他們對知識價值的發(fā)現(xiàn)過程，而不是知識本身。

我們認為較為合理的做法是：以對小學語文教育教學的直接觀察與體驗為學習基礎，以知識理論的講授和探究為主線，以案例分析與教學實踐（含模擬實踐與真實情境中的實踐）為主要形式，通過三者的有機結(jié)合，促成學生主體語文教育觀念的建構(gòu)與生成。具體說來，就是要打破純理論、單方面灌輸?shù)慕虒W方式，加強學生的參與性、實踐性。在教學過程中將演繹法與歸納法相結(jié)合，將感性認識與理性思辨相結(jié)合，將理論學習與行動中的實踐反思相結(jié)合，廣泛采取除自學和必要的教師講解之外的更加豐富的教學形式，如現(xiàn)場觀察、案例討論、教育調(diào)查、合作研究、教學實踐等，以便創(chuàng)建一種以教育主體的自我建構(gòu)為中心、多種教育形式交叉互動的教學情境和教育過程，從而更有效地促進師范生內(nèi)隱的語文教學觀念的確立，在不斷地感悟、學習、實踐、反思、修正過程中，促成他們頭腦中有關理論知識的整合、認同與建構(gòu)，實現(xiàn)個體教育知識與觀念的統(tǒng)整與提升。

2.語文教學基本技能──強化與更新

語文教學技能是小學語文教師在教育教學過程中，運用學科教育學的有關知識與經(jīng)驗促進學生學習、達成教育目標的一系列行為方式。“加強職業(yè)技能的培訓是由教師的職業(yè)特點決定的”，也是“高師院校辦學特色的重要體現(xiàn)”。[3]職前教師教育階段要切實加強師范生未來工作所必備的教育技能的訓練和培養(yǎng)，為他們步入職業(yè)生涯提供必備的專業(yè)支持，同時我們也要根據(jù)小學語文教育教學發(fā)展的情況，對這些基本技能進行適當調(diào)整與更新。

我們的基本做法是：第一，明確語文教學基本技能的內(nèi)容。包括：基本的聽、說、讀、寫技能，如朗讀、演講、溝通、文字（含網(wǎng)絡）信息的搜集與處理、三筆字等；基本的教學能力，如教材分析能力、教學設計能力、編寫教案能力和教學實施（導入、發(fā)問、強化、組織調(diào)控、作業(yè)編排與輔導）能力等；另外，還要求學生能具有熟練運用各種教學媒體的能力和小學語文課程資源的開發(fā)能力。第二，制定基本技能訓練的質(zhì)量標準。語文教學基本技能是在四年的職前教育階段中逐步形成的，因此，在入學階段我們就把相應訓練內(nèi)容所應達到的最低標準提供給學生，使其能合理安排時間，進行有針對性的訓練并根據(jù)自身情況擇期參加學院組織的達標測試，四年內(nèi)要完成所有基本技能的達標。第三，建立科學的技能培訓機制。教學基本技能的掌握是學生主體在一定的理論引導下通過自主訓練與切身實踐而達成的。因此我們采取集中與分散相結(jié)合的培訓方式，給學生以必要的理論指導并安排相對集中的微格訓練。同時，這些基本技能的訓練與指導也體現(xiàn)在“小學語文課程與教學論”學科課程和其他課程的教學過程中。

總之，“專業(yè)化的教師必須具備從事教育教學工作的基本技能和能力”，[4]而在職前教育階段，我們應給予必要的加強，以培養(yǎng)出具有扎實的語文教育教學技能的小學語文教師。

3.實踐、反思與研究能力──持續(xù)發(fā)展的動力

教育理論促進教育主體的建構(gòu)和提升不是直接實現(xiàn)的，而以實踐為中介。“實踐是教師發(fā)展的基礎和生命”，[5]而“對教育的理解，只有在豐富的現(xiàn)實的教育實踐中才能真正獲得。”[6]因此，小學教育專業(yè)“語文課程與教學論”學科要加強實踐課程的開發(fā)，并通過實踐中的反思、建構(gòu)與生成，促進職前教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展，并獲得持續(xù)的發(fā)展動力。

我們認為：一要加強對小學語文教學的直觀體驗和認識；二要盡可能多地采取案例教學形式；三要增加各種形式的教學實踐活動，并在實踐活動過程中強調(diào)反思環(huán)節(jié)；四要組織各種針對小學語文教育教學現(xiàn)實狀況的研究研討活動。

對小學語文教學的直觀體驗和認識，是學習本學科課程的感性基礎。因此在學習本學科課程之前，我們安排2—3周的時間組織學生到小學，深入課堂，接觸小學生和語文教師。這么做一方面是為了讓我們的學生對當前小學語文教與學的基本狀態(tài)有一個全方位的直觀了解，另一方面也會促成他們對小學語文教育教學的一些初步思考，從而喚起他們進一步學習的自覺并培植起初步的對小學語文教學的情意。

對小學語文教學中真實發(fā)生的典型事件的分析與討論，縮短了理論教學和教學實踐之間的距離，而且，伴隨著一個個鮮活案例中所隱含理論與基本原理的被揭示，學生頭腦中有關小學語文教學的觀念也進行著不斷地重構(gòu)與生成。不僅如此，它還能增進學生的主動參與意識、反思意識和創(chuàng)新精神，增進解決小學語文實際問題的能力和品質(zhì)。

以微格訓練為主要形式的模擬教學實踐，要求師范生能對小學語文教材進行獨立分析，并根據(jù)相應理論進行教學設計，在模擬實踐過程中還要體現(xiàn)出相應的教學理念，并接受師生的質(zhì)詢與評價。這是對理論的進一步理解和運用過程，也是從理論走向?qū)嵺`的過渡。

真實情境中的教學實踐是學生語文教育觀念的全面展現(xiàn)過程，同時也是教育教學觀念的進一步整合與修正過程。至關重要的是，要切實加強指導過程，強調(diào)時效性，以使學生通過這一過程能基本建構(gòu)起職前階段對小學語文教育教學的理性認識并進一步豐富實踐性知識。

以小學語文教育教學現(xiàn)狀為大背景的各種研究與討論，貫穿于職前教育階段始終，但集中安排在三、四年級。這種反思與研究是基于實踐基礎上進行的，一般以小組形式在學科教師的指導下進行，有的則與學生自己的畢業(yè)論文結(jié)合起來進行。這個環(huán)節(jié)能較好地使學生獲得一定的研究經(jīng)驗。

以上幾個環(huán)節(jié)構(gòu)成了本學科課程的“實踐—反思—研究”系統(tǒng)，這一系統(tǒng)為學生提供了自我發(fā)展的條件和環(huán)境，拓展、改造、提煉和喚醒著師范生原有的對小學語文教育的認識和經(jīng)驗，形成了一定的實踐性知識和新的教育思維方式，實現(xiàn)著教育主體的建構(gòu)與提升。

在這一過程中我們所關注的是：第一，實踐性知識的建構(gòu)。“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學的認識”，“開發(fā)教師的實踐性知識也許比灌輸學科知識、教育理論以及模仿教學技藝更重要。”[7]而實踐性知識只有通過實踐這一環(huán)節(jié)才能得以建構(gòu)，諸如對小學語文教育的信念、教育教學中的合作與溝通能力、教學過程中的情景知識和策略性知識等。第二，反思與研究能力的加強。我們認識到，教師發(fā)展的動力不在于學會怎樣去運用新的理論知識，而在于從經(jīng)驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。這是由小學語文教育的復雜性、審美性和創(chuàng)造性所決定的。而只有對教學實踐本身的行動研究才是創(chuàng)造與發(fā)展的源泉，它也就成了教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的動力基礎和成為一名創(chuàng)造性教師的必要條件。

4.學生的學習方式──由被動、封閉、獨立走向自主、開放、合作

我們認識到，小學語文教師的專業(yè)素養(yǎng)不能僅僅靠“外塑”的形式去達成，而“要從一種外在知識、技能、態(tài)度和信念的‘灌輸’或‘訓練’轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在知識、技能、態(tài)度和信念的‘發(fā)展’。”[8]這就要求本學科方向課程必須充分調(diào)動起學生學習的自主性，教師要了解不同學生的心理狀態(tài)和需求，采取多種形式創(chuàng)設出有利于學生學習與發(fā)展的環(huán)境，使他們的學習由被動變主動，學習內(nèi)容由封閉變開放，學習形式由獨自狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗟暮献餍问健＿@種自主、開放、合作的學習形式其益處在于：可以培養(yǎng)學生的主動參與合作意識；可以養(yǎng)成基于不同背景的思考與研究能力；可以培植學生的懷疑精神與創(chuàng)新能力。而這正是教師職后進一步發(fā)展所應必備的基礎。

（三）建立健全評價體系，使評價為教師專業(yè)發(fā)展服務

教學評價是學科課程改革的重要內(nèi)容，以往本學科的課程評價在內(nèi)容上重在考查學生對小學語文課程知識和教學理論的掌握情況，在評價的方法上以書面閉卷考試為主，而評價主體又較為單一。這種關注了終結(jié)性而忽視了過程性、關注了現(xiàn)實性而忽視了發(fā)展性、關注了內(nèi)容的固定性而忽視了學生主體的情意與創(chuàng)造性的評價方法，很顯然不利于職前和職后教師的專業(yè)發(fā)展。

對此，我們認為：第一，在評價內(nèi)容上，既要評價學生對有關小學語文課程與教學論的基本知識與理論的掌握情況，更要加強對學生探究問題、分析問題、解決問題能力的評價，同時，要把學生對本學科的學習態(tài)度、興趣和在學習過程中的投入程度以及完成各種學習、實踐任務的質(zhì)量作為評價的重要內(nèi)容。第二，評價形式與評價主體多樣化。自評與他評相結(jié)合，定期考試與平時考查相結(jié)合，書面考試與技能考核相結(jié)合，理論考查與教學實踐相結(jié)合，從而對學生作出比較全面、客觀的評價，使評價起到積極的導向作用，有效促進學生的發(fā)展。

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