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一、研究方法

選擇1980~2010年期間用中文撰寫的研究中國大陸少數民族教育的文獻。主要在中國知網CNKI中的網絡出版總庫中，以“民族教育”為關鍵詞檢索，有1001篇核心期刊論文；以“少數民族教育”為關鍵詞檢索，有239篇核心期刊論文。此外，在中文專業圖書藏書量最大的國家圖書館，以“民族研究”為題名，共檢索到151本書，選擇民族教育方面的30本書。分析文獻后發現，中國少數民族教育研究可以用五個研究范式作歸納與理解，分別是馬克思主義民族教育研究范式、多元文化主義教育研究范式、民族認同研究范式、民族地區教育不均衡發展研究范式、民族地區學校教育質量研究范式。

二、中國少數民族教育研究范式

（一）馬克思主義民族教育研究范式

中國的民族教育體系是在馬克思主義思想下建立的，改革開放后恢復了尊重少數民族的平等權利和自治權利的政策。民族平等和團結在《中華人民共和國憲法》中作了明確的規定，①因此“，在幾十年的實踐中，馬克思主義民族觀的教育和民族平等、團結、互助以及共同繁榮的教育與愛國主義教育、集體主義教育、革命傳統教育相結合，成為中國民族教育的一個重要特色。”②這一傳統的研究體現在馬克思主義民族思想的政策文件和一些少量的民族志研究個案中。中國少數民族教育政策除承擔促進民族團結、維護國家統一的使命以外，還強調政治制度和政治理想的統一，因此，除了重視民族團結教育和愛國主義教育外，還重視社會主義思想教育和中華民族共同理想教育。中國的民族政策與少數民族教育政策的制訂堅持了馬克思主義的民族觀，從社會主義制度的政治理想，我國各民族交往、融合的歷史以及現實條件出發，探索出了有中國特色的民族理論與政策體系。中國馬克思主義的少數民族教育是在真正意義上促使多民族、多元文化和諧相處的多元一體教育模式。③因此，馬克思主義民族教育思想在中國體現為多元和一體的統一論，在尊重和提倡多樣性、多元化和特殊性的同時，也尊重和提倡同一性、統一性和一體化。但另一方面，中國的少數民族教育政策，長期以來是一種促進民族融合的政策，這就決定了我國少數民族教育政策著重強調普遍性的教育政策，而非主張多樣性教育政策。

（二）多元文化主義教育研究范式

面對統一的教材與民族地區實際不吻合、學校教育與地方文化相脫離等問題，許多學者借鑒西方的多元文化理論來研究中國的少數民族教育問題。多元文化主義對社會中民族融合、文化同質是否就意味著進步提出質疑。多元文化主義承認文化的多樣性，承認文化之間的平等和相互影響，承認和平等是多元文化傳統的兩個核心概念。多元文化主義有一種“文化相對主義”(culturalrelativism)的內涵，強調多元和差別，認為所有文化不分先進與落后，都有其存在的合理性。就多元文化教育④而言，在不同國家的政治、文化脈絡中，其含義多有不同。在中國，多元文化教育指各民族自己的傳統教育，有意于消除一切民族歧視和文化歧視,從而消除少數民族由此而產生的心理壓力和沖突。⑤這一研究范式的學者主要采用理論探討方法，僅有少量的實證研究。整體來看，這一研究范式在中國還處在發展階段，但在教育領域，對課程改革產生了一定影響，對課程與教材不適應少數民族地區的實際提出反思。如，有研究表明，學校教學內容與少數民族社區的生產生活相差太大。“主流學校教育課程設計和施教方法均系漢文化的構想。它對不同文化的少數民族社會，必然產生不同程度的隔閡，無法達成目的。”⑥許多學者認為以城市漢族學生為依據制定的全國統一大綱、統一教材和統一標準，對少數民族學生很不公正。這種國家主義的大一統的教育，忽視了地方文化的多樣性、民族語言文化的差異，導致課程設置遠離學生的實際生活經驗。還有學者對西北人口規模相對較小的裕固族、撒拉族、保安族的社區研究后認為，少數民族地區學校教育的潛在課程在中止了本土文化的再生產的同時又在不斷加大主流文化(現代性)的再生產，民族學生已經淡化了民族意識。①在中國，多元文化教育體現為“多元一體化教育”，認為一個多民族國家的教育，在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，還不僅要擔負傳遞本國主體民族優秀傳統文化的功能，而且要擔負起傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能。少數民族學生要學習本民族文化，也要學習主體民族文化，主體民族成員除了學習本民族文化，還要學習少數民族文化，最終實現民族大團結。②也有學者指出，西方多元文化教育與中國少數民族教育在上述方面均存在很大差異，不能簡單地把西方多元文化理論拿來分析中國的民族教育問題。還指出，西方多元文化教育的主要訴求在于解決民族權利和政治平等問題，中國少數民族教育的主要訴求是經濟、社會、文化發展的訴求。③在多元文化主義教育研究范式的影響下，2001年，中國開始實施以課程權力分享與改革教學方式為核心的基礎教育課程改革，期望通過調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家、地方和學校三級課程政策，各地根據實際情況開發出適宜當地經濟發展和民族地方文化傳承的地方性校本課程。④

（三）民族認同研究范式

民族認同研究范式主要采用質性的個案研究方法，對內地西藏班、新疆班和“民考漢”等少數民族學生的民族認同進行研究。為了利用內地較好的辦學條件，提高西藏學生的教育質量，也為了給西藏培養社會建設所需的專門人才，中央政府于1985年開始舉辦內地西藏中學和西藏班。1988年4月，國家教委等部門印發《關于改革和發展西藏教育若干問題的意見》，肯定在內地辦西藏中學和西藏班的辦法。截至2007年，先后有20個省、直轄市的28所學校開辦內地西藏班，有53所內地重點高中招收西藏插班生，90多所高等學校招收內地西藏班高中畢業生。同樣，自1987年以來，在內地舉辦新疆班，對少數民族進行特殊培養。2007年，開辦內地新疆高中班的城市從12個擴大到28個，學校達到150所，招收新生達到5000人，其中少數民族學生占90%，農牧民子女占63.64%。⑤有學者認為，內地西藏班和新疆班采用了漢族學校的課程計劃，通過課堂教學，學校期望學生內化國家的法定文化。他們在族群認同感建構主義方法的框架下對影響藏族學生族群認同感建構的國家政策情境、學校地方社區情境與學校情境進行了剖析。研究發現，學校對于學生族群認同感的建構存在兩種張力：一是國家和學校通過國家意識形態的滲透而指定的學生的族群認同感,二是學生通過自身藏族文化符號的再現而聲稱的族群認同感。⑥另一方面，有學者認為，內地西藏班和新疆班對民族教育中的雙語教育有拉動作用。“現在全疆各地的少數民族家長普遍希望孩子上‘內高班’，一是‘內高班’定點都是當地最好的高中，教學條件、師資素質和教學效果好；二是減免學費，大大減輕家里的經濟負擔；三是漢語和專業課水平可以明顯提高；四是畢業后一般都可以考上重點大學，未來就業前景好。”⑦另外，有學者對新疆“民考漢”的民族認同的研究表明，“民考漢”是新疆各少數民族成員中融入主流文化程度最高的一個群體,由于“民考漢”較強的漢語能力和較高的對主流文化的熟悉程度，在社會分層體系中，他們更多地實現了向上的社會流動，從而強化了他們對漢文化的認同。但另一方面，為了獲得由于少數民族身份而被賦予的權利和權利保障，其民族身份的認同也得以加強。由此，他們形成了對于漢文化和自身少數民族身份的雙重認同。①民族認同研究范式是在國家加快西藏和新疆發展、增強民族團結的政策下，對內地班民族學生的國家認同與族群認同的研究，這一系列研究使政策制訂者更加關注這類少數民族學生的族群文化傳承問題。

（四）民族地區教育不均衡發展研究范式

這一研究范式主要采用定量的數據分析方法研究民族地區教育不均衡發展的現狀、原因與對策，認為民族地區教育的不均衡發展主要來自東西部地區差異和階層差異。教育均衡發展是指政府通過一定的法規、政策確保給公民或未來公民以同等受教育的權利和義務，通過政策的調整及資源的調配而提供相對均等的教育機會與條件。一般而言，教育均衡發展是一個相對的概念，包含三個相互聯系的層次：一是確保人人都有受教育的權利和義務，二是提供相對平等的受教育的機會和條件，三是教育成功機會和教育效果的相對均等。②目前在我國教育的不均衡發展現象中尤以東部與西部、民族地區與漢族地區的教育不均衡發展較為明顯。因此，從西部民族地區來理解教育均衡發展，能反映目前我國教育的現實問題（東西部差異、民族地區與漢族地區差異）。如2000年全國15歲以上人口文盲半文盲率，全國是15.14%，西部民族地區為22.43%。西部民族地區與東部地區義務教育的不均衡發展在入學率、輟學率、保留率、升學率方面較為明顯。另外，從辦學條件和經費投入看，西部民族地區與東部地區差距非常大。據統計，1999年東部地區校舍危房率為0.28%，西北民族地區平均為2.62%；1998年小學生教育事業費均值東部地區為784.28元，西部民族地區為475.80元。③也有學者認為，在不均衡發展中地區差異比民族差異明顯。對2004年中國西部抽樣調查數據進行分析，發現：基礎教育階段入學的族群差異主要由城鄉差別和階層不平等造成，族群不平等已不顯著。雖然中國西部少數民族的教育獲得仍顯著落后于漢族，但其教育不平等更多地來自城鄉和階層之間的差異。④這種民族教育差異主要來自地區（地理位置）差異和城鄉（經濟地位）差別的觀點也在如下的對不同少數民族教育研究的個案中得到證實。很多關于民族地區的研究個案認為，對于民族教育的不均衡發展要考慮到城鄉二元結構的影響，大多數少數民族都居住在偏遠的農村地區，經濟發展影響教育的發展，尤其是在民族地區的寄宿學生比走讀學生有較高的輟學率。⑤這在女童教育中更為明顯，特別是山區的家庭,一般不情愿讓女孩子上學。如對貴州黔東南苗族侗族自治州的雷山縣的個案研究等認為，這不是經濟費用問題，更多的是考慮安全因素。因此在這些地區，女孩子失學輟學率一般要高于同齡男孩子。⑥另外城鄉差別在民族教育中也是非常突出的，如西藏自治區的研究表明，1990年西藏農村的文盲率為77.2%，城市為37%。城鄉兒童的入學率也有很大差異。⑦此外，經濟貧困是教育不均衡發展的重要因素。《2004年中國農村貧困監測公報》顯示，在2610萬絕對貧困人口中，50%集中在西部。研究發現，家庭經濟困難是貧困兒童失學的主要原因。⑧2000年，全國有431個縣尚未“普九”，其中372個縣集中在西部地區。在西部地區，2003年，義務教育完成率只有66.4%，而東部、中部地區義務教育完成率則分別達到88.7%和80%。2003年，省級教育撥款，東部五省（北京、上海、浙江、江蘇、廣東）與西北五省區（陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆）差距為4.86倍。若以最低的寧夏回族自治區與上海市相比，其絕對差距擴大至19.46倍。①針對地區不均衡發展，學者提出在西部少數民族地區設立教育優先發展區的構想，②國家、省地方加大對民族地區教育的投入。因此，民族教育不均衡發展范式展現了地區差異、經濟差異遠遠大于族群差異的情形，加大民族地區教育的投入和優先發展是這一范式所期許的。

（五）民族地區學校教育質量研究范式

這一研究范式多集中于義務教育質量的研究，③涉及貴州的民族地區，甘肅的少數民族自治區，新疆、西藏、云南等地的教育調查。個別研究采用民族志方法作調查，大多數通過問卷、訪談等方法進行。認為貧困地區民族教育的特點是：教育發展不平衡，教育質量低，基礎教育布局不合理，教育資源貧乏，教育投入低等。其中突出的有雙語教學的問題。雙語教材由于課程資源貧乏，呈現方式單調，不能夠體現民族文化和特點，不受教師和學生的歡迎。而且，接受雙語的學生升學困難，升學和就業的出口不暢。此外，雙語師資嚴重短缺，水平不高。這是導致民族地區教育教學質量較差的主要原因。④此外，民族學校辦學經費短缺、辦學條件差，是影響教學質量的重要因素。民族地區大多地處經濟欠發達的西部地區，地方財政十分困難，對教育的投入嚴重不足。據1991年的統計，全國中小學危房面積比例為1.6%，民族地區高于這個比例，如內蒙古為3.1%、新疆為9.45%。據1992年的統計，全國理科儀器中學達標率平均為29.5%，廣西、海南、西藏、青海等民族地區還不到10%。⑤民族地區中小學在實驗設備、圖書資料、課程資源等方面均較差，難以滿足教育教學的需要。有學者以甘南藏族自治州為例指出，雖然在“普初進程中動員大量適齡兒童入學，使四率大幅度上升,但是鞏固工作難度大。其主要原因在于教育投入嚴重不足。”⑥針對以上的教育質量問題，學者們建議政府對貧困民族地區采取傾斜政策，增加教育投入。從2002年開始，中央政府針對人口較少民族的特點和需要，安排資金專門支持人口較少民族的發展，實行免雜費、課本費、文具費的“三免”政策。大力加強基礎教育，加快實施九年義務教育步伐。抓好教師隊伍建設，將當地文化等社會教育內容納入教學等。民族地區學校教育質量研究范式向我們展現，少數民族學生在受教育機會均等方面與發達地區相比具有明顯的距離，改善和提高少數民族教育質量迫在眉睫。

三、總結與討論

對30年來中國少數民族中文文獻的研究所總結的五個研究范式反映了自改革開放以來中國對少數民族教育問題的研究狀況。馬克思主義民族教育思想是中國民族教育政策制訂的指導思想，強調了國家統一和愛國主義。多元文化教育雖然對大一統的少數民族教育政策提出批評，但更多的是停留在爭論階段，而這種爭論其實更加區別出中國的多元文化教育不同于西方的多元文化教育，其本質是一種多元一體化教育（pluralistic－unityeducation）。民族認同的研究范式強調了少數民族文化傳承的必要性。民族地區教育不均衡發展研究范式認為，在中國，地區差別、城鄉差別和階層差別所造成的教育不平等要遠遠顯著于族群差別所造成的教育不平等。民族地區學校教育質量研究范式從教育學的角度研究了中國少數民族教育面臨的困難和存在的一系列問題。在對中國少數民族教育研究范式的歸納中，需要注意的是中國民族問題研究與國外有很大不同，中國少數民族是世居的，不像西方的很多少數民族是移民。中華民族是多元一體的，①民族融合在幾千年的發展中隨著不同政權的交替總是在進行，而且不同地域的民族差異很大，如藏族和維吾爾族等各有特殊的語言和宗教，因此在接受漢教育時會有很多的問題；而滿族、朝鮮族居住在東北地區，教育甚至比漢族還要好，如朝鮮族是中國教育水平最高的一個民族，文盲率只有8.2%；東鄉族、苗族、彝族處在西北和西南，教育情況會更糟。此外，在研究民族教育問題時要注意教育和經濟之間的關系，經濟體制改革帶動了教育改革，但是，經濟市場化也導致了地區之間、不同家庭經濟背景的學生之間教育機會分配的不平等。因此在考慮民族因素造成不平等的同時應該重視市場化造成的階層不平等的影響，這種不平等在漢族和少數民族地區均存在。

作者：陸春萍單位：西北師范大學社會發展與公共管理學院副教授