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第1篇

關鍵詞：小學教育 語文教學 信息化教學

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2117（2014）04-0035-02

小學語文教學設計的質量關乎“百科之母”——語文的基石，也關涉“人生之始”——小學兒童的發展根本。作為小學職前教師，應當知道語文教育的神圣使命，應當知道語文教師的崇高職責。本課程是《教師教育課程標準（試行）》課程模塊中所規定的小學教師培養課程，是教育學和小學語文教育這一具體學科結緣而生的一種理論性、技能性與實踐性并重的學科課程，是信息化和時代化發展的要求，是為高等師范院校（系）小學教育專業所開設的、用來培養高素質小學語文教師的一門專業必修課，同時，也是一門在現代信息化背景下能夠體現小學教育專業特色的主干課程和核心課程。因此，對于承擔《小學語文教學設計》課程教學的教師而言，需要有科學化的思維、信息化的技術手段和民族化的立場，加強對小學語文教學設計的專門研究。

1 課程內容體系說明

本課程內容共有7章28節，其中涵蓋三個層面的基本內容：第一個層面為是小學語文教學設計通論（1、2、3、6章），涉及內容包括“小學語文教學設計概說”、“小學語文教學設計原理和文化通識”、“小學語文教學設計流程系統”和“小學語文教學設計的方法藝術”等；第二個層面是小學語文教學設計分論（4、5兩章），其中包括“小學語文模塊教學設計”和“小學語文特殊文體的教學設計”兩個方面；第三個層面是小學語文教學設計課程中的拓展性學習內容，即本課程最后一章“名家名師語文教育理念和教學藝術述略（第7章）。

上述內容也可以分為緒論、總論—分論—總論、補論三部分。

第一章為緒論，分四個節次，分別概論學科本身的起源流變、學科定位及特定價值、教材資源生成及課程特點、要求，相當于課程譜系梳理和教材使用說明。

第二章、第三章是總論，是從事實層面、價值層面著眼，解決課程內涵“是什么”和“為什么”的問題。

第四章和第五章為分論，談及五大模塊和特定文體的教學設計，重點轉向技術層面，因為要解決“怎么辦”的實際問題。第六章是探究語文教學設計的方法技巧，是由四、五兩章具體的教學，轉向探究語文教學設計的一般規律。

第七章是補論，原來的教材很少涉及。名家名師的語文教育主張和教學設計藝術，既是當代語文教學的根基，也是小學語文教學設計的現實標桿，目的是為了引導學生汲取本土母語教學的優良傳統和精髓，返本開新，學新知新，啟迪智慧。

小學語文教學設計課程結構示意圖：

2 教師教學要求

本課程是一門理論性、技能性與實踐性并重的課程，根據學科教學論的教學實際，本課程在教學過程中也可能會出現三種情況：一是重理論輕實踐，教師把這門課當成小學語文教學設計論或教學設計原理來講，勢必會削弱實踐教學和技術操作。二是重實踐輕理論，教師讓學生輪番登臺試講，讓學生自主體驗，但缺乏理論高度。學生很快能成為一個合用的人手，但缺乏成為一個人才的理論功底。三是齊頭并進但淺嘗輒止。從形式上完成了一門課程：記憶幾個概念，背誦幾個原理，實踐課程撒手不管。鑒于以往的教學慣性和教育弊端，我們認為該課程教學既要注重教學設計基本理論與規律的教學，又要強化實踐性教學環節，注重學生能力培養。

在具體的教學過程中應充分運用現代教育技術，尤其是現代信息技術的使用，能充分調動學生們的積極性。教學過程中教師可以組織學生觀看教學錄像，學習品析精品教學案例，組織進行課堂討論，并通過單項和整體教學設計，不同模塊、不同文體的教學設計以及備課（包括撰寫教案）、說課、講課、評課等方式來訓練學生的語文教學設計能力和課堂教學實踐能力。因此，本課程應主要結合信息技術等科技手段，完善教學方法的信息化，采用講授法、討論法、案例研究法、模擬教學法、情景教學法、演練實踐法等方法開展教學活動。

小學語文教學設計在教師職前教育學科設置上贏得了獨立的一席，在教育實踐中能否站穩，關鍵取決于教育研究和教學成果。要把小學語文教學設計置于基礎科學的地位，面向現代化，面向世界，面向未來，在跨學科研究的背景上，以哲學、教育學、心理學的理論為基礎理論，吸收語言學、文章學、修辭學、邏輯學、文學、美學、社會學、文化學等相鄰相關學科的科研成果，多視角、多側面地豐富和充實自己，在學科整合和“智力雜交”的基礎上，形成自己的理論體系。同時，還要學習國外語文教學的先進經驗，吸收現實語文教學的先進經驗和語文教學研究的優秀成果，運用控制論、信息論、系統論等實驗科學的思維方法，利用電化教育、多媒體介質和網絡教育的優勢，形成嶄新的、適切的、高效的小學語文教學設計理論體系和應用技術。特別需要說明的是，《小學語文教學設計》之根必須深扎在中國的土地上，體現中國語文教育的特點。發掘和整理語文教育的理論遺產和特色設計，是一項光榮而艱巨的任務。只有尊重和研究漢語文教育從古至今的教學經驗，諸如“文道統一”、“讀寫結合”、“啟發誘導”、“口誦心惟”、“知行轉化”、“自力求實”、“情感熏陶”、“讀書做人”、“合作探究”等，才能客觀地總結語文教育的規律，進而才能更好地進行語文教學設計。

3 學習建議

本課程的學習，首先要掌握小學語文教學設計的基本理論，即小學語文教學設計的原理、小學語文教學設計的流程系統、小學語文教學設計的主要方法與技巧等等。同時還要很好掌握小學語文課程中識字與寫字教學、閱讀教學、寫話與習作教學、口語交際、綜合性學習等模塊教學設計的特點、方法與要求，更要掌握小學語文教材中童話、寓言、神話傳說、古詩文、歌謠與兒童詩之類特殊文體的教學設計特征與要求。另外，要借助網絡上大量共享的信息資源，搜集了解當代小學語文教學名家名師、各種流派關于語文教學主張、教學設計特點和基本經驗，根據自己實際情況吸取其中精華部分為自己所用，借此完善自己、提升自己。同時，要及時完整地完成相關作業和各種訓練項目，如理論分析應用題、案例學習分析題、教學設計和教案撰寫以及說課講課等活動，借此提高自己的教學理論水平和教學實踐能力。具體來講，有如下幾個方面：

（1）重視課程理論的指導意義，整體把握本課程的理論體系和知識層面，利用網絡資源拓展學習，還可以為技能訓練和教學實踐打下堅實的理論基礎。

（2）利用多媒體技術及時認真地觀看教學錄像、學習教學案例，積極參加校內外觀摩學習活動，并能在此類學習活動中做到眼、耳、手、腦并用，善于從別人的教學實踐中獲取經驗，感受小學語文教學設計的真諦。

（3）積極踴躍地參加教學設計、教案撰寫、說課講課、聽課評課等各項技能訓練活動，充分借助信息技術的優勢，在訓練中獲取技能，在訓練中鞏固技能、在訓練中提高技能。

（4）積極主動地參加見習活動，主動向一線小學語文教師拜師求教，在老師的指導下進行小學語文教學方案的再設計，并嘗試進行真實課堂的教學活動。

（5）通過遠程教育或拜訪等方式向大師名師學習，對照成功教學案例和典型教學經驗進行教學反思，唯其如此，方能使自己成為一名優秀的小學語文教師。

第2篇

科舉是一種制度，但更是一種文化，我們把它稱之為“科舉文化”。對于科舉制度，當然可以作多方面的研究和討論，但我們在更多地對它作制度方面的關注和析說的時候，卻相對忽視了對它的文化關注。以往的一些學人由于重在科舉制本身的研究，或兼及與文學的關系，但并未對科舉的文化意義作足夠的理解和拓展，而往往出現許多偏狹的認識。科舉文化包容了內在與外在的兩種文化屬性，并由此對文學產生影響，而于林林總總的士人精神存在與文學現象中得以表見。所謂科舉文化的內在屬性，指的是科舉考試內容具備了儒學的與文學的性質，即狹義的文化特質；而科舉文化的外在屬性，指的是由科舉而形成的政治導向性與社會、文化等價值觀，即具有了廣泛的文化特性。科舉文化的內外屬性的湊泊，構成了科舉文化的整體。這一整體又營造了文人及文學賴以成長的文化氛圍與環境。

科舉制度是在中國古代特定的政治、思想及文化背景下逐漸產生、發展、成熟的，并因而形成了獨特的內涵與形式特色。它所顯示出來的精神觀念和特異色彩，又深刻地影響乃至再造了中國文化。世界上還沒有哪一種制度造就了如此龐大的文官隊伍。黃仁宇先生曾經把秦漢以降“二千年而弗能改”的中國封建社會結構，作了一個通俗而又形象化的比喻，說是好像美國的所謂“潛水艇加肉面包”，“上面是一塊長面包，大而無當，此即是‘文官集團’；下面也是一塊長面包，大而無當，即成萬上千的農民，其組織以純樸雷同為主；中層機構簡單，傳統社會以尊卑男女長幼作法治的基礎，無意增加社會的繁復。上下的聯系，倚靠科舉制度。”以文官集團為核心的文官政治的形成，使得統治機構中集中了一大批有高度文化修養的文化人。作為一個民族、一個社會的文化代表的知識分子的面貌、精神，在很大程度上都是由科舉制度塑造出來的。因而，從科舉與文學關系審視和研究中國古代文人及文學現象，就無疑會更能鮮活和切實地貼近文人及文學本身，把握他們的生活道路、思維方式和感情形態，展現他們賴以活動的文化背景，從而在更深廣的范圍來認識古代文學及其發展狀貌。

科舉文化與文學的關系是復雜的。不管古代的文人是出入于科舉，抑或是遠離科舉，甚至否定科舉，但最終都無法逃離這一文化氛圍的籠罩。歸屬與反叛其實都是一種“影響”，雖然其價值評判大相徑庭，但“對象”畢竟是同一的。由此，我們想到文學研究上應該建立一門“影響學”，來進行科學的理論探討或實踐批評，以避免文學研究上的簡單、片面。

我們覺得，從科舉文化的視角來審視文人及其文學現象，其學術意義非常重大。

首先，可以突破時代背景、作家小傳、作品評價的板塊格局，揭示創作主體與作品的直接聯系。

在文學研究領域，方法與觀念的更新轉變，顯得愈來愈重要。以往的時代背景、作家小傳、作品評析的研究格局，固然有它的意義，也解決了文學中的一些基本問題，但劃界太清，使三者之間的關涉令人有懸隔之感，失之于籠統汗漫、游談無根。時代、作家、作品究竟是怎樣緊密聯系起來的，恐怕這在實際上是非常復雜的。而文學的文化研究方法，為解決這一問題提供了可能。作為文化的科舉，它是聯系世風、士習的最佳中介，也與文學創作建立了較為切近的聯系。如杜荀鶴，為了科舉及第而積極行卷，幾乎行遍天下，這不能不影響到他的生活、思想和創作。再如蒲松齡，他一生科場失意，到老鄉試未能通過，其孤憤狂癡寄寓筆端。可以說，《聊齋志異》所展現的就是這位落魄秀才眼中的世界。當然，科舉只是研究古代文學的切入點之一，并不能說它是打破時代、作家、作品板塊格局的唯一途徑。然而，似乎可以這樣認為，它確是一種最切實、最重要的文化視角。

其次，追索營造特定歷史階段的文化時空，透視作家的整體精神風貌。

中國古代的作家都生活于特定的歷史文化時空當中，在這一特定歷史文化時空中思考、創作。由于時代的睽隔、歷史的變遷，白云千載，哲人其萎，我們想完全置身于那一時代的現實中以古人特有的情感去感受周遭的一切已成癡想。我們已無法完全復活一個唐朝，去繁華的長安街上領略磊落唐風；我們也無法完全復活一個宋朝，去不夜的汴京城里觀賞萬家燈火。然而，這一缺憾可以通過對當時的歷史文化的考察及對文學作品的文化說解獲得一定補償。科舉制度驅動無數文人負笈遠游、求學應舉，這無疑造成了文士的大量流動。譬如唐朝舉子紛紛來到長安，穿著白麻衣行走在長安街市上。他們的大多數帶著強烈的科舉仕途欲望聚集到這里，懷著新奇與激動打量著這座繁華雄偉的，登第的喜悅與落第的沮喪形諸歌吟，春風得意與鎩羽還鄉決定了他們人生的不同去向。唐詩中即反映出這些文士的情感潮汐，頗堪吟味。這不是文學的懸想，而是歷史的真實。在充分占有材料的基礎上，進行理性演繹，認真切實地把握每個作家的生活空間，這無疑會更能充分了解和發掘作品的思想內蘊與情感內蘊。

如上所說，科舉不只是一種制度，它更是一種文化。在某種程度上，這種制度文化塑造出了不同時代的文人的精神風貌。唐代科舉制度初創，這一新的選官制度刺激了廣大庶族寒士從政入仕的強烈欲望，使唐代文人昂揚奮發、豪邁奔放；宋代科舉幾乎成為文人唯一的入仕之途，且出路更優，使宋代人飽讀詩書、博雅風流；元代科舉幾經廢立，且極不平等，使元代文人整體沉淪，他們充滿絕望、憤懣，與倡優為伍，以浪子自命；明清科舉以八股取士，科舉成為牢籠志士、驅策英才的專制工具。這時的文士多在一燈如豆下寫作或背誦八股時文，空疏而迂腐。當然，這里所描述的只是某一時代的總體傾向，但一代文學風貌，莫不與此相關。

第三，可以深入拓展對作家群體、詩派及文派的研究理路。

現代文學理論為我們研究古代作家群體及流派提供了宏觀方法，給予了科學的理論指導，其作用不容抹煞。然而，如果一味作架空的分析，而不結合中國古代作家群體或流派的特殊生成狀態來考慮問題，就不免空泛，或得出不合文學實際的錯誤結論。科舉制度的建立，在一種新的方式上加強了文人隊伍的聚合。如座主與門生的關系、同年關系、師弟子關系，等等，這些關系都有可能導致文學集團或文學流派的衍生。這是具有原生態的文學現象。它可能在某些方面不合于現代的文學理論模式，但確是古代文學發展的實際。

在這方面，歷史研究似乎走在了文學研究的前列。何冠環先生有一本小書，其題目為《宋初朋黨與太平興國三年進士》。作者從宋太宗太平興國三年胡旦榜進士這一角度切入，析論了他們與宋初朋黨的關系。這一視角頗為獨特，也頗具眼光。這種考察符合北宋朋黨的真實面目，這種切入角度對文學研究也有啟示意義。由此，我們來看古代的文學集團或流派，有些情形就與科舉密切相關。就唐宋古文運動看，它在文學史上的巨大貢獻和作用，已為許多學人注目并加以研究。那么，唐宋古文運動何以能夠興起，其組織方式是什么，原因可能很多。但我們覺得，一個最直接的因素就是科舉。韓愈不顧流俗的排侮非笑，而以師道自任，成就了一批“韓門弟子”，這些人大都成為古文運動的中堅。所謂韓門弟子，就與科舉行卷之風相關。以師弟子關系為組織形式，是韓愈倡導古文運動的關鍵。他著《師說》要恢復古代從師之道，其用心也就十分顯明。有意味的是，這一組織方式為北宋文人所承繼，宋代的許多古文家都強調師道，就是一個明證。此外，如明清科舉的鄉試、會試與文學集團的形成也有著一定的關系，這方面已有人做出研究。這種視角與取向，無疑會促使我們以更為切實的態度，拓展思路，獲得學術的新視野與新思維。

第四，有助于加強對創作主體的自我文化關注的考察及以科舉文化為題材的文學作品的系統研究。

第3篇

關鍵詞：課堂教學文化；內涵；特征

課堂教學是新課程改革的核心環節，而課堂教學改革最終應該指向課堂教學文化的改變。課堂教學文化從本質上反映了教學改革的深化程度。教學作為一種過程應該在和諧的文化氛圍中進行，同時應該致力于生成、創造新的文化。本文將試圖以德育課教學為支撐，探索和諧德育課堂教學文化的內涵及特征。

一、何為和諧課堂教學文化

著名教育家第斯多惠說：“教學的智慧不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”所謂課堂教學文化是在長期的課堂教學活動中形成的，為師生所自覺遵循和奉行的共同的課堂精神、教學理念和教學行為。在《教學的文化研究：價值、進展與方向》一文中，肖正德博士對課堂教學的文化研究作出了較為完整的界定――教學的文化研究，即運用文化學的理論與方法來探討教學現象或教學問題。

在傳統教育背景下，課堂教學背離了學生本位這一根本出發點，學生置于被安置、縱的地位，學科至上，知識本位，學科教育目標單一，而在這種教學過程中，忽略了教育促進每個學生全面發展、這一宗旨，這一點在職業教育類的學校尤為突出。

本文認為，課堂教學文化是一個綜合性的概念，它是從整體上來把握課堂教學的文化特質，在深層體現為課堂教學中師生共同信奉的教育理想，共同具有的教育理念、教育旨趣、價值觀念等。課堂儀式、課堂制度規范等等都屬于課堂教學文化的范疇。從教學上來講，可以分解為在教學目標、內容、方法等不同層次上發生的相互作用。新課程實施幾年來，教師難以將新課程倡導的教學理念、教學方法內化為其自身的教育信念和教學行為，其深層原因就在于來自文化的沖擊使教師處于認知不協調、行為不統一、態度不一致的困境中。教學改革的過程實質上就是一個文化變遷的過程，只有從文化建設和改革的高度來透視和設計教學改革，才能夠收到實質性的效果。

隨著新課改的推進，人們越來越認識到傳統課堂教學文化是制約新課改深入的重要原因，適宜的教學文化是課程改革成功的基石。因此，聚焦課堂文化，構建以科學的教學觀為前提，以課堂為主要空間，以行為實踐為主要形式，促使學生逐步產生積極的學習情感、良好的行為習慣，形成民主、合作、創新的課堂教學文化，是推進課程改革發展的必由之路。

二、和諧課堂教學文化的特征

（一）師生互動，激發課堂活力

良好的師生關系從某種意義上說是整個教學工作的基石。在傳統的課堂中，教師往往忽略了學生復雜的心理活動和思維，從而降低了學生思維的靈活性和捕捉問題的能力。現代意義上的課堂是一個學生和教師進行交往的場所，在課堂教學過程中我們需要營造一種民主、和諧的人文情境，讓教師與學生真正進行“面對面”地真誠交流。教師除了知識的傳遞，更應該為學生的社會交往創造一種良好的環境和必要條件，允許學生發表自己的認識和理解，闡述自己的觀點和思想，從而介入課堂交流與對話。在這一情境中，教師既是學生的向導，更是學生的朋友，是課堂交流主題的設計者。

在職業院校，德育教師應該時刻牢記職校學生在德育教學中的主體地位。盡管職校學生學習成績普遍較差，但是他們的自尊心并不比其他學生差，從某種程度上講，他們的自尊心可能更強。因此，對德育教師來說，要想學生配合自己順利完成教學任務，就應該注重在課堂上甚至生活中加強與學生的交流。只有認為教師是自己的朋友時，學生才會樂于接受教師的教學內容與觀點。

（二）尊重差異，促進課堂和諧

課堂教學是產生分歧與偏見的場所，也是產生差異的場所。差異是和諧的前提，只有正視學生的差異，才能使各類拔尖人才脫穎而出，適應新的人才競爭。那種“異口同聲”沒有異議的課堂并非是和諧的課堂，而是思維與靈性被窒息的課堂。新課程教學改革提出要尊重學生的主體性，教師在課堂上應該從絕大多數學生的心理出發，將平等、和諧的理念貫穿在教學的過程中的始終，尊重學生的個性和差異，關心學生的成長與發展，展示教師的人文關懷，拉近與學生的距離，保證課堂教學的順利進行，在和諧的教學氛圍下增強教學的實效性。

新課程強調要尊重學生，但不意味著教師對學生無原則地讓步，盲目地順從學生的意志，甚至將課堂完全交給學生。我們要認識到，學生的個性特點不同，存在著各種各樣的差異，尊重個體差異，就應該分析和掌握每個學生的特點，滿足不同學生的需要，使不同層次的學生各得其所。教師既要保護思維活躍、踴躍發言的學生的積極性，又要關心照顧相對弱勢的學生。在課堂教學過程中教師應從學生本身的特殊性出發，著眼于學生的個性差異，實施個性化教學，細心觀察學生的聽課狀態、研究其思維特點，找出適合學生自身的學習方法，增強學生主動學習的信心，使學生認識到自身存在的獨特價值，從而充分展示自己。

（三）教學生活化，提升課堂價值

新課程改革要求教育要貼近生活，要建立“建構生活為基礎、學科知識為支撐的課程模塊”的理念，為此，我們的課堂教學應該走進生活。陶行知先生說：“我們的實際生活就是我們的全部的課程，沒有生活做中心的教育是死教育，拿全部的生活去做教育的對象，然后教育的力量才能偉大。”我們的生活中處處有教學需要的素材，教師應該善于捕捉生活素材，讓學生在生活中體驗知識的產生、形成和發展，使學生的生活經驗成為課程的重要組成部分，讓學生在生活中發展個性和能力。

在教學實踐中，教師要把學生的直接經驗、個人知識、生活世界看成重要的教學資源，使學生的生活經歷成為教育的起點，生活成了教育的背景。將生活中的問題恰當地引入到課堂的學習活動中，使學生在課堂上重回他們熟悉的生活之中，這樣的教學資源讓學生感到親切，能很自然地激發學生的內心情感和體驗。在課堂中，教師要以學生的生活為主線，將學生現實生活的活動作為載體，將學生的整個生活世界作為教學空間，讓學生走進生活，讓德育課堂融人生活，幫助學生認識和解決學習和生活中的許多問題。新課程特別注重學生的生活經驗，關注學生的生活體驗，體現了“在生活中體驗，在體驗中感悟，在感悟中成長”。課堂不再是教學的終點，而是一個起點，是學生通向現實生活的起點。

（四）合作學習，打造和諧課堂

合作學習是我國基礎教育新課程改革倡導的重要學習方式。傳統課堂教學中教師提供給學生直截了當的答案，使得教師一個人的思考代替了大多數學生的獨立思考，弱化了學生之間合作學習的主體需要。課堂互動只限于教師與學生之間的相互影響，否認了同伴之間的相互影響。研究表明：同齡人之間相近的身心發展水平使其在平等的同伴交往中更愿意傾訴與交流。隨著學生的成長，他們會意識到教師給的答案可能不是他們滿意的答案，而在他們自己探究解決問題的過程中，與周圍同學合作學習的需要就出現了。合作學習是否真實有效，關鍵在于學生自身是否具備主動合作學習的品質，以及學生之間的合作行為是否具有自主性和真實性。

合作學習倡導一種多邊立體的互動，從而推動教學過程的發展，在合作學習所營造的和諧、民主、開放的經驗交流氛圍中，學生更愿意表達，也更敢于表達。在這里他們可以充分發表自己的見解，使學習者之間在互相學習、取長補短，在小組合作過程中，小組成員在交流的過程中互相尊重，每個成員都有機會，也敢于發表自己的觀點和看法，同時傾聽其他人的觀點，在共同進步的過程中交流、質疑、發展思維和品格，并在成員之間形成相互影響、相互依賴、相互促進的人際關系。而教師在這種合作學習過程中則成為學生學習的引領者、對話者與合作者。

總之，課堂教學文化是課堂教學改革的核心和終極目標，我們所構建的課堂教學文化雖無法做到面面俱到，但是我們應該把學生看作課堂教學的主體，要尊重他們、關心他們，使他們積極主動參與課堂教學活動，使和諧的課堂真正煥發出生命的活力，從而促進學生的全面成長，達到教育的目的。

參考文獻：

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3.劉冬巖，《和合而生：構建和諧的課堂教學文化》，《福建師范大學學報》（哲學社會科學版）2008第4期

4.王坦，《合作學習――原理與策略》[M]，學苑出版社，2001.3